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Former la fonction formation : la compétence oubliée des organisations

Steven Sinna — Mon, 15 Jun 2026 13:02:24 +0000

Pourquoi les formations en entreprise sont inefficaces : les 4 causes “cognitives”

Ingénieurs pédagogiques, concepteurs de parcours, animateurs d’ateliers, facilitateurs, responsables de campus ou d’universités d’entreprise, consultants en digital learning : les métiers de la formation sont nombreux, complémentaires, et partagent un même objectif final : ils sont les garants de l’acquisition efficace et durable de nouveaux savoirs et savoir-faire dans leur organisation.

Ces professionnels ont souvent une passion forte pour la transmission et beaucoup sont reconnus comme experts “métiers” dans leur domaine. Certains ont été formés à l’ingénierie pédagogique, d’autres ont construit leurs compétences au fil de leur parcours, se retrouvant parfois à convertir une appétence en un projet d’évolution professionnelle pour intégrer une équipe formation. Mais cette motivation intrinsèque à imaginer des dispositifs de formation pertinents, aussi élevée soit-elle, ne suffit pas toujours à produire des situations d’apprentissage qui changent durablement les pratiques des individus dans leur contexte de travail.

Et c’est un paradoxe non négligeable : les personnes ayant pour mission de faire monter les autres en compétences sont rarement accompagnées dans leur propre montée en compétences pédagogiques ! Leurs méthodes de transmission ne sont pas toujours en phase avec ce que la recherche sait du fonctionnement du cerveau quand il apprend, non par manque de volonté ou par ignorance, mais par manque de soutien à la transformation de ces pratiques et en raison de contraintes (budgétaires, matérielles, logistiques, ressources humaines…) sur lesquelles elles ne peuvent pas pleinement agir.

Cet article explore une partie des raisons expliquant ce décalage ainsi que les leviers que les sciences cognitives offrent pour y répondre avec un maximum d’impact pour les professionnels de la formation, et leurs apprenants.

Feedback et sciences cognitives : comment le retour d’information transforme l’apprentissage au travail

1. Un problème qui ne se voit pas

Au risque de paraître légèrement caricaturale, la plupart des organisations investissent dans la formation en créant des catalogues, en déployant des parcours dans une logique de massification, puis elles mesurent des taux de complétion et de satisfaction. Mais elles interrogent assez rarement les fondations qui soutiennent ce système : les personnes qui conçoivent et animent ces formations disposent-elles des moyens, leviers, et compétences pour que l’apprentissage soit réel, durable, transférable en situation de travail ?

Le problème est d’autant plus difficile à repérer que les formations « fonctionnent » en apparence. Les participants semblent satisfaits car les intervenants sont intéressants et à l’écoute; les évaluations à chaud sont bonnes car ils ont passé une bonne journée hors du bureau, et les jauges continuent de se remplir. Mais ce que l’on ne mesure pas c’est ce qui reste trois mois plus tard : ce qui a changé dans les pratiques quotidiennes, ce que l’apprenant a réussi à transférer dans son contexte et lui permet de gagner en efficacité, plus globalement ce qui a fait grandir les compétences du collectif.

Cette confusion entre satisfaction et apprentissage est l’un des angles morts les plus fréquents. Elle entretient finalement un statu quo confortable : puisque les retours sont positifs, pourquoi changer ?

2. Quatre rapports qui expliquent une partie du blocage

En travaillant avec des équipes de formation dans des contextes très différents (ministères, grands groupes, ETI, organismes de formation), nous avons identifié des schémas récurrents. Les freins à la transformation des pratiques pédagogiques ne sont pas seulement techniques. Ils relèvent de rapports profonds au savoir, au métier, à l’organisation et dans certains cas à la preuve.

Le rapport au savoir

C’est le premier nœud. Beaucoup de professionnels de la formation n’ont pas eu accès à des connaissances solides sur les mécanismes de l’apprentissage et les leviers qui permettent de l’optimiser : comment fonctionne la mémoire, quelles conditions favorisent la rétention à long terme, ce qui préserve l’attention, quels sont les ingrédients nécessaires à un feedback élaboré, ou pourquoi certaines pratiques produisent une illusion d’apprentissage sans résultat durable.

Cette méconnaissance n’est pas un défaut individuel. Les formations initiales en ingénierie pédagogique n’intègrent pas toujours les apports des sciences cognitives. Les recommandations issues de la recherche restent malgré tout peu accessibles et préhensibles concrètement. Et des neuromythes tenaces (styles d’apprentissage, cerveau gauche / cerveau droit, pyramide de l’apprentissage, 10% du cerveau utilisé…) continuent de circuler dans les croyances et les outils d’animation.

Le résultat : des pratiques pédagogiques qui sont davantage construites sur l’intuition et l’expérience personnelle, qui peuvent être efficaces par endroits, mais qui manquent d’un cadre structurant pour être systématiquement fiables dans divers contextes.

Le rapport au métier

Le deuxième nœud touche à l’identité professionnelle. Pour beaucoup de formateurs, la légitimité repose sur la maîtrise du contenu. Être expert du sujet, c’est être légitime pour transmettre efficacement. Cette équation, profondément ancrée, rend difficile le passage vers une posture de facilitation, où l’enjeu n’est plus de « bien expliquer » mais de créer les conditions pour que l’apprenant construise ses propres apprentissages en autonomie.

Ce glissement de posture peut créer un véritable inconfort car renoncer au cours magistral, accepter que les participants passent du temps à expérimenter plutôt qu’à écouter, réduire la quantité de contenus pour mieux travailler l’ancrage : ces choix bousculent une conception transmissive du rôle de formateur. L’attachement à des pratiques historiques et la survalorisation de l’exposé clair dans certains milieux peuvent renforcer ce blocage. Ils créent une confusion entre la maîtrise du contenu transmis et l’impact pédagogique pour faire évoluer les apprenants. Un équilibre subtil est à trouver et ce n’est pas simple !

L’environnement organisationnel

Même un formateur motivé et ayant des compétences solides peut renoncer à changer de méthodes si l’organisation ne soutient pas le changement. C’est le troisième nœud, et il est plutôt systémique car il naît des conditions dans lesquelles le professionnel construit les expériences d’apprentissage.

Le manque de temps est le frein le plus évident. Les professionnels de la formation sont souvent en surcharge d’animation avec une digestion de contenus venant de la structure mère qui peut augmenter les temps d’ingénierie sous estimé par le commanditaire. Or, devoir animer trop de sessions réduit les temps précieux de prise du recul et d’auto-formation, et par conséquent pour améliorer les pratiques. La surcharge mentale qui en découle réduit l’espace disponible pour l’expérimentation et l’innovation, qui doivent être des temps sacralisés et valorisés par l’organisation. Mais le temps n’est pas le seul facteur. L’absence de vision pédagogique clairement formalisée dans l’organisation laisse chaque formateur seul face à ses choix de conception, sans guide et recommandations éclairées.

L’absence de communautés de pratiques prive également les professionnels d’un espace pour partager, tester, apprendre entre pairs. À cela s’ajoute le manque de soutien hiérarchique et de reconnaissance institutionnelle ce qui dévalue ces métiers pourtant essentiels au maintien de l’efficacité collective et de l’adaptation continue. Car la formation professionnelle participe activement à la préparation des invidus à vivre les transformations de leur organisation.

Le rapport à la preuve

Le quatrième nœud est méthodologique, subtil, et c’est un nœud critique. Sans indicateurs d’impact fiables, impossible de savoir si les formations produisent les effets voulus. Et sans preuve de résultats, impossible de justifier l’effort de transformation.

La plupart des organisations mesurent la satisfaction des participants et le taux de complétion. Presque aucune ne mesure ce que les apprenants retiennent à trois mois, ce qu’ils ont transféré dans leur pratique, ou l’effet sur la performance collective. Cette absence de mesure “objective” entretient un cercle vicieux : pas de preuve, donc pas de valeur perçue du changement, donc pas d’investissement dans la transformation, donc pas de résultats visibles.

Et en lien avec les trois rapports précédents, la difficulté à accéder à des données fiables sur les bonnes pratiques pédagogiques renforce ce blocage. Les biais cognitifs jouent aussi un rôle : le biais de confirmation nous pousse à surestimer l’efficacité de nos propres méthodes, et l’illusion de maîtrise nous empêche de voir ce qui ne fonctionne pas.

3. Des boucles qui s’auto-entretiennent

Ces quatre rapports ne sont pas mutuellement exclusifs, ils s’alimentent et forment des sortes de boucles de blocage.

La première boucle est cognitive : la méconnaissance des mécanismes d’apprentissage produit une impression de bien faire, qui alimente le rejet du changement, qui maintient les pratiques en l’état. C’est une boucle d’inertie.

La deuxième est organisationnelle : le manque de temps et de soutien génère une surcharge mentale, qui réduit l’énergie disponible pour expérimenter, qui empêche toute évolution des pratiques. C’est une boucle d’épuisement.

La troisième est liée à la preuve : l’absence de mesure d’impact affaiblit la valeur perçue du changement, qui réduit l’investissement, qui empêche de produire des résultats visibles. C’est une boucle d’invisibilité.

Heureusement, identifier ces boucles est un premier pas pour venir rompre ce qui les alimente. Et faire cela demande d’agir sur plusieurs nœuds, en même temps. Alors par où commencer ?

4. Ce que les sciences cognitives apportent

Les sciences cognitives fournissent un cadre de décision objectif pour repenser la façon dont on conçoit, anime et évalue la formation, et avec un haut niveau de preuves.

Pour les acteurs de la formation, cela se traduit notamment en trois apports concrets :

Le premier est un socle de connaissances fiables sur le fonctionnement cognitif de l’apprentissage : les conditions qui favorisent la mémorisation à long terme, le rôle de l’espacement, de la récupération active, du retour d’information, de la motivation intrinsèque. Ces connaissances remplacent les intuitions et les neuromythes par des repères solides, issus de décennies de recherche.
Le deuxième est une traduction opérationnelle de ces connaissances en outils, méthodes, gestes concrets : grilles de conception d’ateliers, principes de séquençage, critères de choix des modalités, indicateurs d’impact. L’enjeu n’est pas que les formateurs deviennent des chercheurs, mais qu’ils disposent d’outils utilisables dans leur quotidien.
Le troisième est un renforcement du sentiment d’auto-efficacité. Quand un professionnel de la formation comprend pourquoi telle pratique fonctionne et pourquoi telle autre donne une illusion d’efficacité, il gagne en confiance dans ses choix. Il peut argumenter ses décisions de conception, défendre une approche auprès de sa hiérarchie, et mesurer l’effet de ses ajustements. Ce sentiment de compétence et de contrôle est un levier de motivation puissant, y compris pour oser expérimenter et accompagner ses pairs.

5. Et l’IA dans tout ça ?

L’arrivée de l’intelligence artificielle dans les métiers de la formation rend cette montée en compétences encore plus urgente.

L’IA génère des contenus, propose des quiz, personnalise des parcours…Elle accélère la production et ouvre des possibilités réelles pour l’individualisation de l’apprentissage et la gestion de grandes cohortes. Mais elle ne sait pas, par elle-même, concevoir un dispositif pédagogique efficace. Elle ne sait pas séquencer un parcours pour favoriser la rétention. Elle ne sait pas quand un apprenant a besoin d’un retour correctif, d’un étayage précis ou d’un temps de réflexion. Elle ne sait pas distinguer un exercice qui produit un apprentissage réel d’un exercice qui donne seulement l’impression d’avoir appris. Tout cela réside au contraire dans le “geste” pédagogique affûté du professionnel !

Ces décisions doivent rester humaines et elles supposent une expertise pédagogique solide, informée par les mécanismes cognitifs de l’apprentissage et outillés avec les leviers étayés par des résultats récents et probants.

L’IA n’a pas vocation à remplacer pas les acteurs de la formation mais elle peut amplifier leur impact quand ils savent l’utiliser avec discernement tout comme elle amplifie leurs erreurs quand ils ne le savent pas. Former ces professionnels aux fondements cognitifs de l’apprentissage, c’est leur donner les moyens de piloter l’IA au service de leurs apprenants et de leurs intentions pédagogiques, plutôt que de subir des outils qu’ils ne maîtrisent pas, voire qu’ils n’ont pas envie d’intégrer dans leur pratiques. Cette “littératie” de l’IA à visée pédagogique est encore en plein construction, et il reste essentiel de repartir des besoins et réalités des métiers de transmission : c’est un chantier à part entière.

La compétence pivot

Les acteurs de la formation sont un maillon central de toute organisation qui veut apprendre, s’adapter, évoluer. Mais on leur demande de produire des résultats sans toujours leur donner les moyens de comprendre comment l’apprentissage fonctionne.

Investir dans leur montée en compétences pédagogiques, c’est agir sur un levier à effet multiplicateur : chaque formateur mieux outillé améliore l’apprentissage de dizaines, parfois de centaines de personnes.

C’est probablement l’investissement formation le plus rentable qu’une organisation puisse faire. Et c’est celui qui est le plus rarement fait !

Pour en discuter avec l’un de nos experts, c’est ici :

Sources & références

MESURE D’EXPOSITION À L’IA DE L’OCDE : CARTOGRAPHIE DES INDICATEURS DE L’OCDE SUR LES CAPACITÉS DE L’IA PAR PROFESSION © OCDE 2026

Le rapport classe le groupe « Formation pédagogique et bibliothèque » (code 25) parmi les professions les moins exposées à l’IA, ce qui signifie que l’IA actuelle est encore loin de couvrir le profil de compétences requis. Les raisons principales avancées : ces métiers exigent des niveaux élevés en langage, interactions sociales, résolution de problèmes, métacognition et connaissances/apprentissage/mémoire. Ce qui nuance le tableau : dans un scénario où les capacités cognitives de l’IA progresseraient d’un niveau, une vulnérabilité potentielle significative à moyen terme, notamment sur les tâches d’enseignement plus standardisées.

Dixit, A. S., & Jatav, S. (2024). Evolving needs of learners and role of artificial intelligence (AI) in training and development (T&D): T&D professionals’ perspective. Journal of Management Development, 43(6), 788-806.
Révolution IA dans la formation professionnelle – Le nouvel économiste. https://www.lenouveleconomiste.fr/lesdossiers/revolution-ia-dans-la-formation-professionnelle/
Baromètre Cegos « Transformations, Compétences & Learning 2026”
LinkedIn Workplace Learning Report 2025

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Structurer la vision pédagogique d’un campus d’entreprise

Steven Sinna — Fri, 29 May 2026 10:11:20 +0000

Sciences cognitives et IA : en quoi l’accélération technologique peut fragiliser l’apprentissage ?

1. Construire une offre de formation managériale fondée sur les sciences cognitives

Concevoir un dispositif d’apprentissage continu pour des managers qui ont peu de temps de se former, et s’assurer qu’elle transforme leurs pratiques au-delà de la séance d’atelier : tel était le “challenge” que nous avons relevé pendant six mois de collaboration avec le Laboratoire d’innovation managériale du Ministère de la Culture, pour créer le Campus des managers.

Cet article partage les grandes étapes de l’accompagnement et ses retombées : la démarche de co-conception du campus, les principes de sciences cognitives sur lesquels elle s’appuie, et les fruits récoltés neuf mois après le lancement du campus des managers.

Pourquoi les formations en entreprise sont inefficaces : les 4 causes “cognitives”

2. Le problème posé issu du terrain

Le Baromètre social du Ministère de la Culture (2023) faisait un constat net : moins de la moitié des encadrants de la fonction publique estimaient que les formations existantes les aidaient dans leur rôle au quotidien. Le catalogue ne couvrait pas les compétences dont ils avaient concrètement besoin: formuler un retour constructif, coopérer en transversal, gérer leur surcharge, créer un environnement inclusif ou encore maintenir la motivation de leur équipe.

Plus récemment, le rapport de l’IGAS* de mars 2025 confirme ce diagnostic à l’échelle nationale : la formation managériale française reste trop académique, peu tournée vers les compétences comportementales et la coopération.

Fort de ces constats, le Laboratoire d’innovation managériale du ministère de la culture a souhaité créer un dispositif à part, en dehors du catalogue classique. La question n’était pas « quels contenus proposer ? » mais « comment concevoir un dispositif qui tient compte de la façon dont les individus apprennent ? »

C’est sur cette question que Cog’X est intervenu pour apporter son expertise sur les leviers de l’apprentissage efficace et co-construire à la fois la charte pédagogique du campus mais aussi questionner les choix sur les modalités de transmission et sur la mesure d’impact.

Feedback et sciences cognitives : comment le retour d’information transforme l’apprentissage au travail

3. Ce qu’apporte un regard sciences cognitives à la conception d’une offre de formation

Le rôle de Cog’X n’a pas été de produire des contenus de formation puisque les thématiques des ateliers étaient déjà définies sur la base des besoins des managers, et l’équipe du Labo et ses intervenants s’en chargeaient. Notre apport a porté sur l’architecture du dispositif : poser les principes de conception, structurer la charte pédagogique, outiller les intervenants pour créer leurs ateliers en lien avec les principes de la charte et penser la mesure d’impact à court et long terme.

C’est là que les sciences cognitives changent la donne ! Elles ne disent pas quoi transmettre mais elles éclairent sur les conditions d’un apprentissage qui a des chances de tenir dans la durée, de modifier les pratiques, de résister à la pression du quotidien.

Concrètement, nous avons formalisé avec l’équipe du laboratoire 5 principes pédagogiques qui structurent l’ensemble du Campus dans une logique fondée sur des preuves :

Respecter les limites de l’attention. La mémoire de travail ne traite qu’un nombre restreint d’informations à la fois. Surcharger une action de formation nuit à la mémorisation et peut vraiment frustrer les participants de ne pas être en capacité de “tout comprendre”. Les ateliers du Campus durent 2h, avec des séquences variées, des objectifs clairs posés dès le départ, et des pauses intégrées qui respectent les besoins de récupération. Peu de notions sont donc partagées, mais elles sont travaillées de façon exhaustive.
Miser sur la motivation intrinsèque. Les recherches montrent que l’autonomie dans le choix des modalités d’apprentissage renforce l’engagement et la rétention, en nourrissant le besoin de contrôle des apprenants. Au Campus, les managers s’inscrivent librement aux ateliers qui les intéressent, et de façon très simple en termes de procédure. Pas de parcours imposé, ni de certification : l’expérience de réussite et les retours appréciatifs nourrissent le sentiment de compétence, un levier de motivation bien documenté.
Permettre d’apprendre entre pairs. Expliquer à un collègue, reformuler ce qu’on vient d’entendre, confronter ses représentations à celles des autres : ces processus d’élaboration renforcent la mémorisation et développent la métacognition (c’est-à-dire la capacité à évaluer et réguler sa propre compréhension). Le Campus mélange des encadrants de structures, de domaines et de niveaux d’expérience différents. C’est une véritable force non seulement pour l’intelligence collective mais aussi pour diversifier les sources de feedback. Quant aux intervenants : ils ne transmettent pas un savoir : ils facilitent les conditions pour que le groupe apprenne. Leur posture est donc bien différente de celle de la formation conventionnelle.
Privilégier l’expérience vécue. L’apprentissage est plus durable quand il passe par l’action, l’essai-erreur et des retours immédiats. Les ateliers du campus sont donc conçus comme des espaces d’expérimentation et de soutien au passage à l’action : mises en situation, jeux sérieux, codéveloppement. Le droit à l’erreur est explicitement posé. Les participants testent, se trompent, ajustent. C’est cette boucle qui consolide les acquis et qui soutient l’envie de progresser.
Penser la progressivité. La mémoire à long terme se construit par des retours réguliers, des phases de réflexion, et une mise en lien avec des situations concrètes. Le Campus fonctionne en programmation trimestrielle, donc les managers peuvent revenir d’un trimestre à l’autre, approfondir, tester de nouvelles pratiques entre deux sessions. L’objectif n’est pas tant la maîtrise à l’issue d’un atelier, mais une progression personnelle observable dans le temps avec des opportunités de mise en pratique en contexte de travail.

4. Traduire les principes en outils concrets

Poser des principes ne suffit pas. Il faut que les intervenants, qui n’ont pas tous un bagage en sciences cognitives, puissent les appliquer selon leurs expériences de la pédagogie et selon leurs sujets d’expertise.

Nous avons donc co-construit deux documents structurants avec l’équipe du Labo et qui a été transmis à l’ensemble des intervenants** :

une charte pédagogique formalise les cinq principes, leurs fondements scientifiques, et ce qu’ils impliquent pour la conception des ateliers.
un guide des intervenants traduit chaque principe en pratique à favoriser et pratiques à éviter. Par exemple : diversifier les modalités au sein d’un même atelier (favoriser), centrer la session sur un exposé théorique (éviter). Poser le cadre « pas de téléphone ni d’ordinateur » dès le début (favoriser), laisser s’installer un climat de dispersion (éviter).

Ces deux outils ont une vertu importante : ils rendent l’équipe autonome et permettent d’assurer la qualité des ateliers au niveau maximum. Le Labo peut aussi faire évoluer l’offre du Campus, intégrer de nouveaux intervenants et ajuster les formats sans au gré des retours des apprenants.

5. Un dispositif en amélioration continue

Finalement, le Campus est conçu comme un prototype permanent. Chaque premier atelier est traité comme un pilote. Les évaluations sont systématiques, les formats s’ajustent d’un trimestre à l’autre. Cette logique d’itération est cohérente avec l’approche cognitive : on ne sait pas à l’avance ce qui fonctionnera pour un public donné, dans un contexte donné. On teste, on observe, on ajuste.

Dès le premier trimestre, les indicateurs confirment que la démarche tient sa promesse : 390 demandes d’inscriptions par 137 managers, qui ont en moyenne demandé 3 ateliers. 63 % des participants viennent de structures extérieures au ministère au sens strict et donc accepter de se déplacer pour y assister. L’équipe du Labo reçoit des demandes qui dépassent largement les jauges sur chaque atelier, des nouvelles sessions sont donc programmées en plus que celles prévues au départ pour s’adapter au besoin.

Ce qui ressort aussi des retours : les managers soulignent l’originalité des thématiques, la pertinence du format court, et la possibilité de repartir avec des pratiques directement applicables. La valeur perçue de l’ancrage scientifique est également importante, ce qui montre que les sciences cognitives ont complètement leur place dans un projet comme celui-ci !

Ce que nous en retirons

Cette mission illustre le rôle que Cog’X occupe : acculturer et outiller ceux qui conçoivent l’expérience de formation dans les organisations de travail. Les sciences cognitives ne sont pas un simple vernis apposé sur offre de formation. Elles fournissent un cadre de décision pour trancher des questions concrètes : combien de notions par session ? Quel degré de liberté laisser aux participants ? Comment séquencer pour respecter l’attention ? Comment favoriser le transfert en situation de travail ?

Poser les fondations scientifiques d’un dispositif d’apprentissage, traduire les principes en outils opérationnels, puis rendre la main : tel est le parfait exemple des missions que nous avons à cœur de mener.

Pour en discuter avec l’un de nos experts, c’est ici :

Sources & références

*Rapport 2025 de l’Inspection générale des affaires sociales “Pratiques managériales dans les entreprises et politiques sociales en France”

**QuestionnaireFin_Atelier.pdf

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Pourquoi les formations en entreprise sont inefficaces : les 4 causes “cognitives”

Steven Sinna — Mon, 11 May 2026 13:42:00 +0000

Sciences cognitives et IA : en quoi l’accélération technologique peut fragiliser l’apprentissage ?

Malgré des milliards investis, les dispositifs de formations ne produisent pas assez souvent les effets attendus. Voici le décryptage de quatre causes profondes à cet échec issues des éclairages des sciences cognitives, une première étape à l’emergence de solutions concrètes.

Dans un précédent article, nous avons montré pourquoi il est urgent de repenser la formation en entreprise au regard des 6 leviers cognitifs d’un apprentissage durable, notamment avec notre modèle 360° centré apprenant. Ces leviers : maintenir l’attention, engager activement, transmettre du feedback élaboré, favoriser la consolidation sur la durée, stimuler la motivation intrinsèque, et enfin nourrir les échanges entre pairs, devraient constituer la boussole de toute expérience d’apprentissage efficace.

Mais pourquoi sont-ils si rarement réunis dans les formations actuelles ? La réponse ne se limite pas à un problème de format ou de budget. Elle est systémique. En croisant notre expertise du fonctionnement cérébral et nos observations de terrain auprès de nombreuses organisations, nous avons identifié quatre causes “cognitives” fondamentales qui peuvent expliquer pourquoi la formation en entreprise échoue à produire un apprentissage véritablement durable et utile.

1. Des équipes “formation” insuffisamment outillées

La première cause d’échec se situe en amont de la salle de formation : dans les pratiques et les connaissances des professionnels qui conçoivent et animent les dispositifs d’apprentissage.

Dans de nombreuses situations, les équipes formation s’appuient sur des intuitions ou des croyances largement répandues sur la pédagogie efficace, mais déconnectées de la réalité scientifique. Les neuromythes, ces idées fausses sur le fonctionnement du cerveau, persistent dans le milieu de la formation professionnelle : « styles d’apprentissage » visuels, auditifs ou kinesthésiques, cerveau droit vs cerveau gauche, ou encore l’idée qu’il y a des personnes douées par nature dans un domaine.

Ces croyances limitantes orientent les choix pédagogiques dans la mauvaise direction et empêchent la mise en place des 6 piliers cognitifs de l’apprentissage.

Au-delà de ces croyances erronées (parfois à très juste titre!), c’est un manque de ressources fondées sur des preuves scientifiques qui fragilise les pratiques.

Comment mettre en place un feedback véritablement guidant et élaboré quand on n’a pas été formé à le faire ? Comment concevoir des séquences qui favorisent l’engagement actif quand les modèles de référence restent les formats descendants ?

Comme le soulignent des travaux récents (Watkins et Marsick, 2023), la complexité croissante des environnements de travail exige que les professionnels de la formation développent de nouvelles capacités d’adaptation, or cette montée en compétences des formateurs eux-mêmes est rarement priorisée.

C’est un véritable paradoxe : les personnes en charge de la montée en compétences de leurs pairs dans une organisation sont très souvent les moins bien loties en termes d’accompagnement !

S’ajoute à cela un problème de mesure. Sans indicateurs fiables de l’impact réel de leurs pratiques, les formateurs peinent à évaluer l’efficacité de leur posture et de leurs méthodes de transmission. Comment progresser sans feedback sur sa propre pratique alors que c’est un pilier fondamental de l’apprentissage, mais il est souvent absent du parcours des formateurs eux-mêmes…

Enfin, les marges de manœuvre sont parfois limitées : agir sur les contenus, les agendas, les outils relève de décisions qui dépassent le formateur. La question devient alors : comment innover à faible coût, dans une logique de progression des pratiques pédagogiques, mais avec un maximum d’impact pour l’apprenant ?

Tou·te·s gagnant·te·s avec l’état d’esprit dynamique (growth mindset) au travail

2. Des contenus et des parcours déconnectés du fonctionnement cérébral

La deuxième cause d’échec touche directement l’expérience vécue par l’apprenant dans le parcours de formation. Et le constat est sans appel : de nombreux contenus et dispositifs sont en complet décalage avec les besoins du cerveau pour mémoriser efficacement.

Le déséquilibre entre théorie et pratique en est l’illustration la plus courante. Les formations trop longues, trop denses, pas suffisamment ancrées dans les besoins professionnels et le contexte réel de travail ne permettent pas au cerveau de consolider les apprentissages. L’ingénierie pédagogique ne prévoit pas toujours les temps de récupération et d’intégration indispensables, ce qui engendre un risque majeur de saturation cognitive et de surcharge.

Or, comme le montre la recherche sur l’autorégulation de l’apprentissage (Sitzmann & Ely, 2011), la capacité à apprendre dépend étroitement des conditions dans lesquelles le cerveau peut traiter, organiser et consolider l’information. Des formations « en silo thématique », contenu 1, contenu 2, contenu 3, sans lien ni réactivation, vont à l’encontre de ce que nous savons sur la consolidation en mémoire à long terme. L’espacement des réactivations et les opportunités de transfert en situation réelle sont des leviers puissants, mais rarement intégrés dans les parcours.

Plus fondamentalement, la formation est rarement pensée comme un continuum en trois temps (avant, pendant et après) formant un tout cohérent pour permettre un apprentissage continu au-delà du moment de formation. C’est pourtant cette vision élargie qui permet de dépasser l’illusion de familiarité, ce biais cognitif par lequel on croit avoir retenu une information parce qu’on la reconnaît, sans pour autant être capable de la mobiliser en situation réelle.

Enfin, il ne faut pas négliger le rôle du marketing de la formation : la communication sur l’offre, les catalogues, les processus d’inscription peuvent être sous-optimaux et ne pas correspondre aux besoins, au temps disponible et aux appétences des individus. Moins l’expérience « vendue » est attractive, moins un collaborateur aura envie de s’engager dans la formation. Chaque expérience de formation décevante dégrade la motivation intrinsèque de l’apprenant et renforce la perception que la formation est une formalité administrative plutôt qu’un levier de progression.

Feedback et sciences cognitives : comment le retour d’information transforme l’apprentissage au travail

3. Un environnement de travail qui rend l’apprentissage inefficace

La troisième cause d’échec dépasse largement la salle de formation.

Un nombre croissant d’études montrent que c’est l’environnement de travail dans lequel évolue l’individu, ses tâches quotidiennes, ses collègues, sa hiérarchie, qui joue un rôle déterminant dans sa capacité à se former et à mettre en application ce qu’il a appris.

Hughes et al. (2020), dans une méta-analyse sur le rôle de l’environnement de travail dans le maintien des acquis de formation, démontrent que le transfert des apprentissages dépend fortement du contexte organisationnel : le soutien du manager, les opportunités de mise en pratique et le climat psychologique sont des prédicteurs majeurs de l’efficacité de la formation. Sans un environnement favorable, même les formations les mieux conçues échouent à produire des changements durables.

La question du manager est centrale. Dans quelle mesure consent-il à ce que le collaborateur prenne du temps pour se former ? Et sur quels sujets, au regard de quels besoins ? Une fois la formation terminée, le manager fait-il en sorte que le collaborateur puisse pleinement mobiliser ses nouvelles compétences dans des missions concrètes ? Reconnaît-il et valorise-t-il ce temps investi dans la montée en compétences ?

La recherche sur la sécurité psychologique (Newman, Donohue & Eva, 2017) montre que la capacité des individus à prendre des risques interpersonnels, poser des questions, avouer des erreurs, proposer de nouvelles idées, est une condition sine qua non de l’apprentissage en contexte professionnel. Un environnement où le droit à l’erreur est absent, où le feedback est punitif plutôt que constructif, étouffe toute dynamique d’apprentissage.

Au-delà du management, c’est tout l’écosystème collectif qui est en jeu. Les méta-analyses sur le lien entre organisation apprenante et performance (Ju et al., 2021) montrent des corrélations significatives et positives entre une culture d’apprentissage et la satisfaction au travail, l’engagement et la performance en termes de connaissances. À l’inverse, les organisations qui ne créent pas d’espaces pour le partage des acquis en réunion d’équipe, pour l’expérimentation et pour le feedback collectif privent leurs collaborateurs d’un levier fondamental de consolidation des apprentissages.

La charge de travail et les rythmes jouent également un rôle critique. Quand le temps de formation entre en compétition directe avec les urgences opérationnelles, quand les temps de récupération sont insuffisants pour intégrer les nouvelles connaissances, l’apprentissage ne peut tout simplement pas avoir lieu. La recherche (Watkins & Kim, 2018) souligne d’ailleurs que ce sont les opportunités d’apprentissage informel, celles qui s’inscrivent dans le flux de travail, qui corrèlent le plus fortement avec les dimensions d’une organisation apprenante, bien davantage que la simple participation à des formations formelles.

Repenser la formation pour une expérience apprenante satisfaisante grâce aux sciences cognitives : les 6 leviers d’un apprentissage durable

4. Le conflit motivationnel : quand le coût de se former dépasse le bénéfice perçu

La quatrième cause est peut-être la plus insidieuse, car elle opère à l’intérieur même de l’apprenant.

C’est ce que nous appelons chez Cog’X le conflit motivationnel : la tension entre le besoin ressenti de se former et le coût perçu de l’effort à investir.

D’un côté, le collaborateur identifie parfois un besoin de monter en compétences. De l’autre, se former représente un coût : du temps à libérer dans un agenda déjà saturé, un effort cognitif pour apprendre de nouveaux processus et connaissances, une prise de risque liée au changement de ses pratiques habituelles. Face à cette équation, la tentation est grande de continuer en « mode par défaut » : poursuivre avec les méthodes existantes, même si elles ne sont pas optimales, plutôt que d’investir dans l’inconfort temporaire de l’apprentissage.

Ce conflit motivationnel s’ancre dans des mécanismes bien documentés par la recherche. Les modèles expectation-valeur (Eccles & Wigfield, 2002) montrent que la motivation résulte de la combinaison de deux facteurs : la valeur attribuée au comportement et à ses résultats, et l’attente quant à la probabilité de réussite. Quand le bénéfice perçu de la formation est flou (« à quoi ça va vraiment me servir ? ») et que le coût est immédiat et tangible (temps, effort, désorganisation), le déséquilibre penche nettement du côté du statu quo.

Le modèle des phases de l’action de Heckhausen et Gollwitzer (1987) enrichit cette compréhension en distinguant la motivation comme le processus de choix entre différents objectifs, et la volition soit la mise en œuvre concrète de l’action choisie. Passer de « je devrais me former » à « je me forme effectivement » nécessite de franchir un seuil volitif qui ne va pas de soi, surtout quand l’environnement ne soutient pas cette transition.

S’ajoutent à cela les croyances limitantes qui habitent de nombreux apprenants : « je ne suis pas capable d’apprendre ça », « c’est trop tard pour moi », « la formation, ce n’est pas pour moi ». La théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2000) et les travaux récents sur les cycles motivation-réussite (Vu et al., 2021) montrent que le sentiment de compétence est le plus fort prédicteur de la motivation intrinsèque à apprendre. Or, ces croyances viennent directement saper ce sentiment de compétence, créant un cercle vicieux : moins on se sent capable, moins on se forme, moins on développe de compétences, et moins on se sent capable.

La bonne nouvelle, c’est que ce conflit motivationnel n’est pas une fatalité. Il peut être réduit en agissant simultanément sur plusieurs leviers : rendre les bénéfices de la formation visibles et tangibles rapidement, réduire les coûts perçus (temps, effort, complexité), développer les stratégies d’apprentissage autonome des collaborateurs, et surtout créer un environnement qui valorise et soutient la démarche d’apprentissage continu.

Comment renforcer l’accès aux opportunités pour soutenir l’engagement ?

Vers une vision systémique pour transformer l’expérience d’apprentissage

Ces quatre causes ne fonctionnent pas de manière isolée puisqu’elles s’alimentent mutuellement. Des professionnels de la formation insuffisamment outillés produisent des contenus inadaptés pour une pleine intégration en mémoire à long terme.

Ces contenus dégradent l’expérience des apprenants et renforcent leur conflit motivationnel, leur donnant moins envie de se former. L’environnement de travail quant à lui, s’il ne soutient pas la démarche, peut empêcher le transfert des compétences acquises directement en contexte. Et ce transfert raté confirme, aux yeux de tous, que « la formation ne sert à rien », ce qui fragilise encore davantage le système.

C’est ce cercle vicieux qui peut expliquer pourquoi les interventions ponctuelles ne suffisent pas. Changer de LMS, raccourcir les modules, ajouter/enlever du digital, changer de prestataires, requestionner les besoins des salariés : ces actions traitent des symptômes. Pas les causes réelles d’une expérience d’apprentissage peu impactante.

Prenons un exemple concret : la montée en compétences sur l’intelligence artificielle, enjeu majeur de 2026 et des années à venir.

Former tout un collectif à l’utilisation de l’IA ne se résume pas à des heures de formation. Qu’est-ce qui fera vraiment la différence ?

C’est la qualité pédagogique des modules au regard du fonctionnement cognitif et du contexte de travail des individus. Mais aussi : le soutien du manager pour que chaque collaborateur ose expérimenter en situation réelle. C’est la réduction du conflit motivationnel face à un sujet qui peut générer autant d’enthousiasme que d’appréhension. Et bien sûr : c’est aussi la capacité de l’organisation elle-même à créer des espaces de partage entre pairs pour que les apprentissages circulent et bénéficient à tous et toutes !

C’est cette conviction qui fonde notre modèle 360° centré apprenant. En croisant quatre niveaux d’analyse (contenus et parcours, pratiques de transmission, environnement de travail et managérial, dynamique collective), nous aidons les organisations à identifier où se situent leurs angles morts et à construire une stratégie d’apprentissage qui s’attaque aux causes profondes, non de façon superficielle.

Bien entendu, chaque organisation a sa propre combinaison de freins et de leviers. Si vous souhaitez en discuter au regard de votre contexte, nos experts sont disponibles pour un premier échange.

Pour en discuter avec l’un de nos experts, c’est ici :

Sources & références

Achtziger, A., & Gollwitzer, P. M. (2008). Motivation and volition in the course of action. In J. Heckhausen & H. Heckhausen (Eds.), Motivation and action (pp. 272–295). Cambridge University Press.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109–132.

Ju, B., Lee, Y., Park, S., & Yoon, S. W. (2021). A meta-analytic review of the relationship between learning organization and organizational performance and employee attitudes. Human Resource Development Review, 20(2), 207–251.

Sitzmann, T., & Ely, K. (2011). A meta-analysis of self-regulated learning in work-related training and educational attainment. Psychological Bulletin, 137(3), 421–442.

Vu, T., et al. (2021). Motivation–achievement cycles in learning: A literature review and research agenda. Educational Psychology Review.

Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (2023). Rethinking workplace learning and development catalyzed by complexity. Human Resource Development Review, 22(3), 333–344.

L’article Pourquoi les formations en entreprise sont inefficaces : les 4 causes “cognitives” est apparu en premier sur COG'X.

Sciences cognitives et IA : en quoi l’accélération technologique peut fragiliser l’apprentissage ?

Steven Sinna — Tue, 28 Apr 2026 09:16:44 +0000

IA et charge mentale : quand l’intelligence artificielle intensifie le travail au lieu de le simplifier

En France, alors que 55% des étudiants du supérieur utilisaient l’intelligence artificielle générative en 2023 (étude Compilatio, 2023, portant sur environ 4 500 étudiants), ce chiffre est monté à 82% en 2025 (Pascal et al., 2025). L’usage de l’IA par cette population est donc passé de marginal à répandu en l’espace de 3 ans dans l’ensemble des pays de l’OCDE. Et dans le monde de la formation professionnelle, les outils d’IA s’implantent à un rythme comparable.

Derrière cette adoption massive et prévisible, une question reste largement ouverte : l’IA aide-t-elle vraiment à apprendre, et dans quelles conditions ? Ou donne-t-elle simplement l’illusion d’avoir appris ?

Le récent rapport publié par l’OECD (Digital Education Outlook 2026) apporte pour la première fois une réponse documentée à cette question. S’appuyant sur des essais randomisés contrôlés, des méta-analyses et des données de terrain à grande échelle, il dresse un portrait nuancé pour répondre à cette question centrale : oui, l’IA peut améliorer l’apprentissage, mais uniquement si elle est conçue avec une intention pédagogique claire… mais utilisée comme “raccourci”, elle risque au contraire d’affaiblir des compétences cognitives précieuses pour le mécanisme d’apprentissage.

Face à ce constat, comment offrir aux professionnels de la formation des repères concrets et clairs pour intégrer l’IA sans sacrifier ce qui fait la qualité d’un apprentissage durable ? Passons ces résultats au crible des six leviers cognitifs de l’apprentissage, le cadre que nous utilisons chez Cog’X pour analyser et concevoir des expériences de formation.

1. Le paradoxe fondamental : performer avec l’IA ne veut pas dire apprendre

Commençons par un des résultats le plus marquant du rapport. En Turquie, un essai randomisé contrôlé de grande envergure a suivi des lycéens qui utilisaient GPT-4 pour s’entraîner en mathématiques. Pendant la phase d’entraînement, les résultats étaient spectaculaires : un gain de 48% de performance avec un chatbot standard, et jusqu’à 127% de avec une version tutorat conçue pour guider l’apprentissage. De quoi conclure attentivement sur des bénéfices fous de l’IA …

Mais lors de l’examen final, cette fois-ci sans IA, les élèves qui avaient utilisé le chatbot standard ont obtenu un score de 17% en dessous du groupe qui n’avait pas utilisé d’IA du tout. Autrement dit, l’IA n’a pas simplement échoué à améliorer l’apprentissage, elle l’aurait même dégradé.

Comment expliquer cela ? Ce résultat illustre ce que les chercheurs du rapport de l’OCDE appellent le « mirage de fausse maîtrise ». Autrement dit, l’IA permet de produire des résultats de haute qualité tout en masquant des lacunes réelles dans les compétences sous-jacentes. La performance augmente, mais l’apprentissage au mieux stagne, au pire recule.

Et ce n’est pas un résultat isolé. Une méta-analyse menée par Vaccaro et collaborateurs (2024), portant sur 106 études expérimentales de collaboration humain-IA, montre qu’en moyenne, les ces combinaisons performent moins bien que le meilleur des deux acteurs seuls, en particulier sur les tâches de décision. La synergie humain-IA ne s’improvise donc pas, elle se conçoit.

Qu’est-ce que ces données apportent comment éclairages pour la fonction formation ? Qu’évaluer la qualité d’une production assistée par l’IA ne dit rien sur ce que l’apprenant a réellement appris. Les dispositifs de formation doivent pouvoir mesurer l’apprentissage indépendamment de la performance augmentée lors d’une mise en pratique assistée par l’IA.

Tou·te·s gagnant·te·s avec l’état d’esprit dynamique (growth mindset) au travail

2. L’IA passée au crible des 6 leviers cognitifs de l’apprentissage

Chez Cog’X, nous analysons toute expérience de formation à travers six leviers cognitifs, ancrés dans la littérature scientifique. Chacun représente une condition nécessaire pour qu’un apprentissage soit durable, transférable et engageant. Le rapport OCDE nous permet, pour chacun d’entre eux, de faire le point sur ce que l’IA apporte et ce qu’elle menace.

1. Maintenir l’attention

L’attention est la porte d’entrée de tout apprentissage : sans elle, l’information ne franchit même pas le seuil de la mémoire de travail. L’IA générative, par sa capacité à personnaliser le contenu en temps réel, promet de maintenir chaque apprenant dans sa zone proximale de développement, ce niveau de difficulté idéal, ni trop facile (ennui), ni trop difficile (décrochage) qui peut éviter la surcharge mentale liée à trop d’informations nouvelles à traiter en même temps.

Mais le rapport de l’OCDE pointe un revers inattendu sur cet aspect : une étude comparant l’usage de ChatGPT à un moteur de recherche classique pour une tâche d’investigation scientifique montre que les étudiants utilisant le LLM ont ressenti une charge cognitive significativement plus basse. Bonne nouvelle ? Pas forcément. Cette facilité s’est accompagnée de raisonnements de moindre qualité et d’argumentations moins solides dans leurs recommandations finales. Or, produire un effort cognitif actif est ingrédient clé de l’apprentissage. En réduisant la charge de la recherche d’informations, l’IA risque finalement de réduire l’engagement attentionnel soutenu, nécessaire à leur compréhension.

2. Engager activement

Malheureusement, c’est probablement le pilier le plus menacé par un usage non guidé de l’IA, avec pour risque le phénomène que les chercheurs nomment la « paresse métacognitive » : quand l’IA fournit des réponses directes, les apprenants cessent de mobiliser les processus de vérification, de réflexion et d’auto-évaluation qui sont au cœur de l’apprentissage profond.

L’étude de Fan et collaborateurs (2024) est éclairante : des étudiants assistés par ChatGPT pour rédiger un essai ont obtenu de meilleures notes que le groupe sans IA. Mais lors d’un test de transfert de connaissances sur de nouveaux sujets, aucune différence n’a été observée. Autrement dit : les gains de performance sur un sujet ne se sont pas traduits en apprentissage transférable sur un nouveau sujet connexe. Plus préoccupant : les étudiants du groupe IA étaient significativement moins enclins à s’engager dans des activités métacognitives : ils sautent les étapes d’évaluation et d’itération, et de supervision pour aller directement à la solution fournie par l’IA !

Il y aurait une distinction importante à faire entre un usage dit lent de l’IA (itératif, réflexif, où l’apprenant reste maître de sa démarche et contrôle les différentes étapes de construction des savoirs) et un usage dit rapide où l’IA s’envisage comme un « distributeur de réponses ». Seul le premier favorise l’engagement actif. C’est la différence entre utiliser l’IA comme un partenaire de réflexion et l’utiliser comme un raccourci pour aller plus vite en grillant toutes les étapes essentielles à la consolidation.

3. Donner du feedback

Le feedback est un levier d’apprentissage parmi les mieux documentés en sciences cognitives. Et c’est précisément l’un des domaines où l’IA générative montre le plus de promesses, mais aussi des limites révélatrices.

Côté promesses : une étude comparative publiée en 2024 montre que GPT-4 produit un feedback plus lisible et plus structuré que celui des formateurs humains. Il est particulièrement performant sur le feedback qui porte sur les stratégies d’apprentissage plutôt que sur la seule correction d’erreurs. L’immédiateté et la disponibilité permanente sont d’autres atouts évidents, surtout dans des contextes de formation à distance ou avec des ratios formateurs / apprenants élevés.

Côté limites : le rapport révèle que les apprenants perçoivent systématiquement le feedback humain comme plus crédible, plus significatif et plus motivant. Même lorsque le feedback IA produit des résultats équivalents en termes de performance mesurée, les apprenants lui font moins confiance et agissent moins dessus. Le feedback ne se réduit pas à de l’information, il comporte une dimension relationnelle et émotionnelle clé (confiance, reconnaissance, encouragement) que l’IA ne reproduit pas.

Le consensus qui se dégage est donc celui d’une approche hybride : l’IA génère un premier feedback rapide et structuré, le formateur l’enrichit et le personnalise, le contextualise et y ajoute la dimension relationnelle humaine indispensable Cette approche libère du temps pour ce qui compte vraiment : l’accompagnement humain sur les points de blocage profonds, et le soutien social pour maintenir la motivation.

4. Favoriser la consolidation

Il est clair que sans consolidation, tout apprentissage est éphémère et voué à l’oubli. Les études sur le sujet en psychologie cognitive nous enseignent que la mémorisation durable repose sur un effort conscient de récupération de la part de l’apprenant (aussi appelé testing effect), mais aussi sur la réactivation espacée dans le temps. Or, c’est précisément ce que l’usage « raccourci » de l’IA tend à éliminer.

Le résultat le plus frappant sur ce pilier vient d’une étude du MIT. Des apprenants ayant rédigé un essai avec l’assistance d’IAC n’ont pu rappeler que 12% du contenu de leur texte, contre 89% pour ceux qui avaient écrit seuls. Les mesures d’imagerie cérébrale ont confirmé une moindre activation neuronale lors de la rédaction assistée, ce n’est pas une simple histoire moindre performance.

Ce résultat n’est pas surprenant si on se réfère aux travaux du chercheur Robert Bjork sur les « difficultés désirables » : l’effort investi dans la production d’un contenu est précisément ce qui permet son encodage en mémoire à long terme. Quand l’IA prend en charge cet effort, l’information reste en mémoire à court terme chez l’apprenant et nourrit même l’illusion que comme l’apprentissage est facile alors il porte ses fruits.

5. Stimuler la motivation intrinsèque

La motivation intrinsèque, c’est-à-dire apprendre pour le plaisir de comprendre, de progresser, de maîtriser, est le “carburant” de l’apprentissage durable. Le rapport de l’OCDE révèle une relation ambivalente entre l’IA et ce levier.

D’un côté, l’essai contrôlé de Harvard montre qu’un tuteur IA conçu avec des principes pédagogiques solides (tel que l’étayage progressif) peut générer une motivation et un engagement supérieurs à ceux d’une formation en salle, avec une amplitude forte. L’explication : l’IA maintenait les apprenant dans leur zone proximale de développement, créant un sentiment de compétence et de progression qui alimentait l’envie de continuer d’apprendre.

De l’autre côté, les données montrent que l’IA peut avoir un effet positif pour les apprenants modérément motivés, mais qu’elle atteint ses limites face à une motivation faible couplée à un challenge trop élevé. L’absence d’encouragements personnalisés, de renforcement positif et d’interaction sociale humaine peut créer un vide motivationnel que la technologie ne comblera pas.

Par ailleurs, le rapport note une tendance préoccupante : sous pression académique ou professionnelle, les apprenants se tournent vers l’IA non pas pour apprendre mais pour « survivre », soit une utilisation corrélée à davantage de procrastination, une moindre réussite dans l’utilisation des savoirs, et même un sentiment de “perte de mémoire”.

6. Nourrir les échanges entre pairs

L’apprentissage est fondamentalement social. À ce titre, l’IA générative pourrait jouer plusieurs rôles dans l’apprentissage collaboratif : être un “hub” d’informations partagé, générer des matériaux personnalisés pour le travail de groupe, et encore accélérer la production de contenus issus de l’intelligence collective pour avoir une synthèse tangible des nouvelles idées.

Par exemple, une récente étude a montré que des apprenants utilisant un outil IA de mind mapping collaboratif ont non seulement surpassé le groupe contrôle en performance, mais ont aussi démontré un processus de construction de connaissances plus sophistiqué, progressant de la simple juxtaposition d’idées individuelles vers une véritable synthèse collective (An et al. 2025).

Mais les preuves restent encore limitées, même si cela est trivial : le risque majeur est celui d’un remplacement des interactions humaines par des interactions humain-machine. La motivation, les relations inter-personnelles et l’apprentissage socio-émotionnel restent inhérents à l’espère humaine. L’IA ne remplacera pas un débriefing personnalisé entre pairs après une mise en situation, ni des sessions de co-développement, ou encore un mentorat en phase d’on-boarding.

Feedback et science cognitive : comment le retour d’information transforme l’apprentissage au travail

En conclusion : L’IA dans la formation : ni totem, ni tabou. Un outil à concevoir

Un grand message clé à retenir : le design pédagogique, réalisé par les professionnels de la formation, fait toute la différence entre une IA qui renforce l’apprentissage par rapport à une IA qui l’érode.

L’IA remplace-t-elle ici un effort cognitif que l’apprenant devrait fournir ?
Préserve-t-elle l’engagement actif ou l’esquive-t-elle ?
Complète-t-elle le feedback humain ou s’y substitue-t-elle ?

Et les six leviers cognitifs de l’apprentissage, une grille concrète pour évaluer vos dispositifs existants : à chaque étape du parcours, pour chaque usage de l’IA envisagé, vérifiez que vous n’êtes pas en train de sacrifier un levier d’apprentissage au nom de l’efficacité.
Le défi que pose l’OCDE est finalement celui que nous portons chez Cog’X depuis le début : s’assurer que la technologie serve le fonctionnement cognitif humain, et non l’inverse.

L’IA a sa place dans la formation — à condition qu’on lui assigne le bon rôle : celui d’un partenaire d’apprentissage, jamais celui d’un raccourci.

Comment des feedback apprenants et élaborés soutiennent-ils l’engagement ?

En résumé : les 6 leviers cognitifs face à l’IA

Levier cognitif	Ce que l’IA peut apporter	Ce que l’IA peut menacer
Maintenir l’attention	Personnalisation en temps réel, zone proximale	Réduction de l’effort cognitif bénéfique
Engager activement	Usage « lent » et itératif, questionnement socratique	Paresse métacognitive, usage « rapide »
Donner du feedback	Feedback immédiat, structuré, niveau processus (97%)	Manque de crédibilité perçue, dimension relationnelle absente
Favoriser la consolidation	Espacement, entraînement ciblé	12% vs 89% de rappel, fausse maîtrise
Stimuler la motivation	Zone proximale, sentiment de compétence	Limites si motivation faible, usage instrumental
Nourrir les échanges	Préparation des temps collectifs, synthèse	Risque de remplacement des interactions humaines

Pour en discuter avec l’un de nos experts, c’est ici :

Références

Rapport principal :
OECD. (2026). OECD Digital Education Outlook 2026: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education. OECD Publishing.

Études citées :
An, S., Zhang, S., Lu, W., Zhang, Z., & Cai, Z. (2025). Impacts of generative AI on student’s task performance and collaborative knowledge construction process in mind mapping-based collaborative environment. Computers & Education, 227, 105-227.

Cukurova, M. (2026). A conceptual framework for teacher-AI teaming in education: Harnessing GenAI to enhance teacher agency. In OECD (Ed.), OECD Digital Education Outlook 2026: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education. OECD Publishing.

Darvishi, A., Khosravi, H., Sadiq, S., Gašević, D., & Siemens, G. (2024). Impact of AI assistance on student agency. Computers & Education, 210, 104967.

Fan, Y., Tang, H., Le, K., Shen, S., Tan, Y., Zhao, Y., Shen, X., Li, & Gašević, D. (2025). Beware of metacognitive laziness: Effects of generative artificial intelligence on learning motivation, processes, and performance. British Journal of Educational Technology, 56(2), 489-530.

Kestin, G., Miller, K., Klales, A., Milbourne, T., & Ponti, G. (2025). AI tutoring outperforms in-class active learning: An RCT introducing a novel research-based design in an authentic educational setting. Scientific Reports, 15(1), 17458.

Kosmyna, N., Hauptmann, E., Yuan, Y.T., Situ, J., Liao, X.-H., Beresnitzky, A.V., Braunstein, I., & Maes, P. (2025). Your Brain on ChatGPT: Accumulation of Cognitive Debt when Using an AI Assistant for Essay Writing Task. MIT.

Vaccaro, M., Almaatouq, A., & Malone, T. (2024). When combinations of humans and AI are useful: A systematic review and meta-analysis. Nature Human Behaviour, 8(12), 2293-2303.

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Tou·te·s gagnant·te·s avec l’état d’esprit dynamique (growth mindset) au travail

Steven Sinna — Wed, 22 Apr 2026 16:18:39 +0000

Faire de nos automatismes des alliés face aux changements

Growth mindset et état d’esprit dynamique au travail : la science au service de l’efficacité durable

« Les maths, ce n’est pas pour moi » ; « j’ai toujours été nul en orthographe ». Ces croyances limitantes, encore très répandues, reflètent un état d’esprit fixe (fixed mindset) : une vision déterministe de nos capacités cognitives qui associe l’erreur à une faiblesse et le résultat à une fin en soi.

À l’inverse, le growth mindset, ou état d’esprit dynamique, est un levier scientifiquement solide pour renforcer la motivation, la résilience et l’apprentissage tout au long de la vie professionnelle.

Adopté par de nombreuses grandes entreprises de la tech, cet état d’esprit formalisé par la chercheuse Carol Dweck (Stanford) transforme aussi la façon dont les entreprises françaises conçoivent la formation et des équipes apprenantes.

1. Qu’est-ce que le growth mindset (état d’esprit dynamique) ?

Le growth mindset, ou état d’esprit dynamique (parfois traduit « état d’esprit de croissance »), repose sur une idée simple mais puissante : nos capacités intellectuelles ne sont pas figées. Elles se développent grâce à l’effort, la pratique, le temps et les stratégies d’apprentissage efficaces (Dweck & Yeager, 2019).

Cette perception évacue l’idée que la réussite serait liée au fait d’être doué de nature. Elle redonne toute sa place à la capacité acquise d’utiliser des stratégies de progression et d’évaluer cette progression via le feedback par les pairs.

La neuroplasticité : fondement biologique du growth mindset

Les connexions entre neurones se réorganisent en permanence en fonction de nos expériences. Ce processus de neuroplasticité, validé par l’imagerie cérébrale, prouve que le cerveau adulte reste capable d’apprendre et de se transformer tout au long de la vie — à condition d’être stimulé de façon adaptée.

Connaître le fonctionnement du cerveau et la neuroplasticité constitue un levier puissant pour passer d’un état d’esprit fixe à un état d’esprit dynamique. Des méta-analyses (Sarrasin et al., 2018) montrent que le simple fait d’enseigner ce concept améliore la motivation, les résultats d’apprentissage et même l’activité cérébrale des apprenants.

Quelles techniques pour aider notre cerveau à mieux apprendre ?

2. État d’esprit fixe vs. dynamique : les différences clés

La distinction entre fixed mindset et growth mindset se manifeste dans la manière dont nous réagissons aux défis, aux erreurs et au feedback :

Dimension	État d’esprit fixe	Growth mindset
Défis	Les éviter (peur de l’échec)	Les recherches (occasion d’apprendre)
Erreurs	Preuve d’incompétence	Source de feedback précieuse
Effort	Inutile si on n’est pas « fait pour »	Moteur de la progression
Feedback	Menace pour l’ego	Levier d’amélioration
Succès des autres	Menace, comparaison	Inspiration, preuve que c’est possible

Si vos pairs pensent que l’intelligence est innée, vous avez plus de chance d’avoir un état d’esprit fixe. Les chercheurs parlent de « contagion de l’état d’esprit ». — Léa Tân Combette, chercheuse en sciences cognitives spécialiste du sujet.

Feedback et science cognitive : comment le retour d’information transforme l’apprentissage au travail

3. Les bienfaits du growth mindset au travail

De nombreuses études montrent qu’adopter un état d’esprit dynamique en entreprise a des répercussions positives sur la performance individuelle et collective :

Motivation et persévérance — Le growth mindset déclenche et maintient la motivation intrinsèque, même face aux difficultés
Résilience face aux défis — Les collaborateurs en état d’esprit dynamique s’engagent dans des situations plus « challengeantes » et mobilisent des stratégies plus efficaces
Correction des erreurs — L’état d’esprit dynamique active les mécanismes cérébraux de détection et correction des erreurs, rendant les collaborateurs plus réceptifs au feedback constructif
Confiance et bien-être — La persévérance renforcée nourrit la confiance en soi, avec un effet positif mesurable sur le bien-être au travail
Focus sur les compétences, pas les résultats — Les individus en growth mindset se concentrent sur les moyens de progresser plutôt que sur la performance brute, favorisant l’amélioration continue (Cook et al., 2018)

Impact mesuré en entreprise

Selon les recherches de Dweck, les managers dans les entreprises à culture growth mindset évaluent leurs équipes comme plus innovantes, plus collaboratives et plus engagées dans l’apprentissage

Faire de nos automatismes des alliés face aux changements

4. Comment développer le growth mindset dans votre organisation

Au niveau individuel : se poser les bonnes questions

Passer à l’action commence par une prise de recul régulière. Comme le préconise la chercheuse Léa Tân Combette : interrogez-vous sur votre réaction face à l’échec, votre attitude face aux difficultés, et ce que chaque erreur vous apprend sur vos compétences actuelles.

Gardez à l’esprit que la réussite dépend :

Du temps et des efforts investis
De l’entraînement régulier et délibéré
Du choix des stratégies de progression
De la capacité à utiliser l’erreur comme levier d’apprentissage
Du feedback de vos pairs et de votre manager

Dites-vous que vous n’êtes pas encore compétent sur ce sujet — mais que vous allez le devenir grâce à ces ingrédients (Dweck, 2017).

Au niveau collectif : créer les conditions du growth mindset

Dans une perspective organisationnelle, cultiver le growth mindset suppose d’agir sur plusieurs leviers simultanément :

Créer des opportunités de développement — Formations, soutien personnalisé, mentorat interne pour aider chacun à sortir de sa zone de confort
Protéger le temps d’apprentissage — Veiller à ce que les apprenants disposent du temps nécessaire pour tester, expérimenter et constater les bénéfices de leur progression
Développer une culture du feedback — Normaliser le retour d’expérience, le debrief après erreurs et le partage de pratiques entre pairs
Valoriser l’effort et la progression — Reconnaître les stratégies utilisées plutôt que le seul résultat, célébrer les progrès plutôt que la performance brute
Réduire le conflit motivationnel — Aligner management, charge de travail et temps de formation pour que l’apprentissage ne soit pas en compétition avec l’activité courante

Développer une culture de partage, de retour d’expériences et de transmission des compétences tacites crée le terreau fertile au développement d’un état d’esprit dynamique collectif. — Karaki, 2023

Repenser la formation pour une expérience apprenante satisfaisante grâce aux sciences cognitives : les 6 leviers d’un apprentissage durable

5. L’approche Cog’X : du growth mindset à l’organisation apprenante

Chez Cog’X, nous intégrons le growth mindset dans une approche plus large : celle de l’organisation apprenante fondée sur les sciences cognitives. Notre modèle 360° centré apprenant identifie les freins à l’état d’esprit dynamique à 4 niveaux — le contenu, l’équipe formation, le manager et le collectif — et propose des leviers d’action concrets.

Nos formations, conçues et animées par des docteur·es en psychologie cognitive et en neurosciences, permettent de :

Sensibiliser les managers et les équipes aux mécanismes du growth mindset et de la neuroplasticité
Diagnostiquer les croyances limitantes et le conflit motivationnel dans les parcours de formation existants
Former les formateurs internes à activer les 6 piliers cognitifs de l’apprentissage durable
Mesurer l’impact des dispositifs sur la montée en compétences réelle

Cas client

Avec BNP Paribas, nous accompagnons depuis 2021 des chefs de mission seniors à mieux transmettre leur expertise. L’approche s’appuie sur les piliers cognitifs et la posture growth mindset du tuteur : valoriser l’effort de l’apprenant, structurer le feedback, créer un espace d’essai-erreur sécurisé. 15 groupes formés à ce jour.

Pour en discuter avec l’un de nos experts, c’est ici :

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Feedback et sciences cognitives : comment le retour d’information transforme l’apprentissage au travail

Steven Sinna — Mon, 20 Apr 2026 15:34:57 +0000

Quelles techniques pour aider notre cerveau à mieux apprendre ?

Votre équipe sort d’une formation de deux jours. Le lendemain, les évaluations à chaud sont positives, autrement dit l’équipe semble satisfaite de ce temps de montée en compétences, d’ailleurs tout le monde a passé un bon moment. Mais trois semaines plus tard, rien n’a véritablement changé dans les pratiques et les mêmes erreurs se répètent Le constat est décevant : le temps passé à se former n’a visiblement pas permis une évolution des façons de faire, va-t-il falloir encore s’engager dans une démarche de formation professionnelle ?

Ce scénario, les fonctions formation le connaissent bien malheureusement ….

Pourtant, la recherche en psychologie cognitive identifie un levier puissant pour briser ce cercle vicieux : le feedback. Pas le retour appréciatif express du type « bien joué, ta présentation était top! », mais un retour d’information riche et structuré qui, selon une méta-analyse récente, multiplie par 6 la probabilité de remobiliser correctement de nouveaux savoirs . Maintenant que cela est dit : à quoi ressemble concrètement ce type de feedack ?

Cet article décrypte en détail ce que les sciences cognitives nous apprennent sur les pouvoirs du feedback, et comment en faire un outil concret de progression durable au travail.

1. Comment le cerveau apprend : encodage, consolidation, récupération

Avant de parler de feedback, il faut comprendre ce qui se passe dans le cerveau quand on apprend. La psychologie cognitive distingue trois étapes fondamentales :

L’encodage — L’information nouvelle crée des connexions synaptiques. C’est la première trace en mémoire, fragile et éphémère.
La consolidation — Par la répétition, le sommeil et la réactivation espacée, ces connexions se renforcent. La compétence s’ancre dans la mémoire à long terme.
La récupération — Mobiliser activement la connaissance en situation réelle. C’est l’étape la plus exigeante — et la plus négligée en formation.

La neuroplasticité : le cerveau se reconfigure à chaque apprentissage Les connexions neuronales ne sont pas figées. Grâce à la neuroplasticité, le cerveau réorganise en permanence ses réseaux en fonction des expériences, et au gré de nos besoins. C’est le fondement biologique de l’apprentissage tout au long de la vie — et la raison pour laquelle le feedback est si déterminant : il guide cette reconfiguration pour la rendre bien plus efficace.

À chacune de ces étapes, le cerveau fonctionne par prédiction et correction. Il génère une hypothèse, la confronte à la réalité, et ajuste. Ce mécanisme d’essai-erreur est le moteur fondamental de l’apprentissage. Et le feedback est ce qui permet au cerveau de savoir s’il doit ajuster ou renforcer sa prédiction, pour savoir s’il sera pertinent ou pas de reproduire une pratique, une action, une posture.

2. Pourquoi le feedback est un pilier sous-exploité de l’apprentissage

Parmi les piliers cognitifs de l’apprentissage — attention, engagement actif, feedback, consolidation, motivation, échanges entre pairs — le feedback est celui qui aurait l’impact le plus mesurable sur la progression.

Car sans retour d’information précis et immédiat, un apprenant ne peut pas distinguer ce qu’il maîtrise vraiment de ce qu’il croit maîtriser, ou ne maîtrise pas encore assez. C’est le phénomène de l’illusion de maîtrise : une personne sort d’une formation intéressante persuadée d’avoir appris, mais incapable de mobiliser la compétence en situation réelle par manque de retour sur sa capacité à le faire avec les bonnes pratiques

Une expérience simple l’illustre. Demandez à quelqu’un de dessiner le logo de la fameuse marque Apple de mémoire, sans tricher*. La plupart des gens échouent malgré des milliers d’expositions à cette information. Pourquoi ? Parce qu’ils n’ont jamais reçu de feedback correctif sur leur représentation mentale. Et les études scientifiques sur le sujet le mesure très bien :l’exposition passive ne crée pas la compétence à long terme — le feedback élaboré, couplé à l’engagement actif si !

*https://www.signs.com/branded-in-memory/?srsltid=AfmBOooW99sIrMzK99jowhAX6W5i8WtErLNAOWQHkzFyEqCbAWA86F3K#summary

3. Les 3 niveaux de feedback : du basique à l’élaboré

Attention, car tous les feedbacks ne se valent pas. Une méta-analyse compilant 435 études sur le sujet et publiée en 2020 distingue trois niveaux de feedback dans l’apprentissage avec des impacts très différents sur la rétention en mémoire et la capacité d’utilisation des compétences. :

Niveau	Description	Impact
Basique	Renforcement / punition simple : « C’est juste » ou « C’est faux »	Faible — le cerveau sait qu’il s’est trompé, mais pas pourquoi ni comment mettre à jour les connexions
Correctif	Explication de l’erreur : « C’est faux parce que… la bonne réponse est… »	Modéré — le cerveau peut ajuster sa prédiction et changement de stratégie mais la motivation n’est pas toujours soutenue
Élaboré	Guidage + plan d’action + dimension émotionnelle : « Voici pourquoi, voici comment progresser, et voici tes points forts »	×6 la probabilité de réussite (méta-analyse) — correction complète + motivation + autonomie

Le feedback élaboré : le levier le plus puissant. Selon cette même méta-analyse, le feedback élaboré — celui qui combine explication, guidage, plan d’action et dimension motivationnelle — multiplie par 6 la probabilité de réussite de l’apprentissage. Ce n’est pas un bonus. C’est le levier le plus puissant dont disposent les formateurs et les managers !

4. Les caractéristiques d’un feedback efficace en entreprise

Un « bon » feedback n’est pas un ressenti subjectif. C’est un outil structuré qui répond à des critères précis pour maximiser ses chances d’être un catalyseur pour apprendre :

1. Rétrospectif et prospectif

Le feedback efficace regarde à la fois en arrière (« voici ce qui s’est passé ») et en avant (« voici comment progresser »). Un feedback uniquement rétrospectif risque d’être vécu comme un jugement. La dimension prospective — le feed-forward — transforme le retour en plan d’action concret.

2. Factuel, pas personnel

Le feedback doit s’appuyer sur des faits observables, pas sur des traits de personnalité. « De mon point de vue, la présentation manquait de structure sur les parties 2 et 3 » est un feedback ; « Tu n’es pas assez structuré » est une attaque. La formulation « de mon point de vue » désamorce la confrontation.

3. Immédiat et régulier

Plus le feedback est proche dans le temps de l’action, plus il est efficace pour le cerveau. Idéalement, une à deux fois suffit pour modifier un comportement. Pour les novices, des feedbacks courts et fréquents évitent la surcharge cognitive.

4. Dialogué, pas descendant

Le feedback le plus efficace est celui qui laisse à la personne le temps de digestion et qui ouvre un échange. Poser la question « Qu’est-ce qui, selon toi, a fonctionné et qu’est-ce que tu ferais différemment ? » avant de donner son retour active les mécanismes de métacognition, la capacité à s’observer en train d’apprendre.

5. Valorise et dédramatise l’erreur

Dans le contexte du travail ou de la formation, nous faisons tous et toutes des erreurs quand nous ne maîtrisons pas encore pleinement un savoir-faire. Dans les informations que nous transmettons à nos interlocuteurs au cours d’un projet, le plus important est leur capacité à faire progresser les individus ou le projet plutôt qu’à simplement évaluer ce qui a été fait.

Que vous soyez la personne qui reçoit ou celle qui donne du feedback, gardez toujours à l’esprit que plus il est riche et élaboré, plus il permettra de monter en compétence rapidement, et plus il motivera.

Dans votre quotidien au travail, n’hésitez pas à chercher une source de feedback quand vous êtes bloqué sur un problème, et à en proposer à vos collègues qui en ressentent le besoin, même à devenir promoteur d’une culture d’une feedback réellement formalisée dans votre organisation.

Vous souhaitez améliorer les feedbacks de vos équipes ?

Nos docteur·es en neurosciences aident les organisations à construire un cadre de travail qui protège les ressources cognitives.

Références

Anseel, F., & Sherf, E. N. (2025). A 25-year review of research on feedback in organizations: From simple rules to complex realities. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 12, 19-43.

Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in psychology, 10, 487662.

Xing, L., Sun, J. M., & Jepsen, D. (2021). Feeling shame in the workplace: examining negative feedback asan antecedent and performance and well‐being as consequences. Journal of Organizational Behavior, 42(9),1244-1260.

Rivera, M., Qiu, L., Kumar, S., & Petrucci, T. (2021). Are traditional performance reviews outdated? An empiricalanalysis on continuous, real-time feedback in the workplace. Information Systems Research, 32(2), 517-540.

Han, S. J., & Stieha, V. (2020). Growth mindset for human resource development: A scoping review of the lite- rature with recommended interventions. Human Resource Development Review, 19(3), 309-331.

L’article Feedback et sciences cognitives : comment le retour d’information transforme l’apprentissage au travail est apparu en premier sur COG'X.

Repenser la formation pour une expérience apprenante satisfaisante grâce aux sciences cognitives : les 6 leviers d’un apprentissage durable

Cog'x — Fri, 17 Apr 2026 14:58:03 +0000

Faire de nos automatismes des alliés face aux changements

Chaque année, la France investit plus de 10 milliards d’euros dans la formation continue*. Pourtant, 70 % des apprentissages sont oubliés en 24 h en l’absence de renforcement (c’est la fameuse courbe de l’oubli d’Ebbinghaus). Face à l’accélération des transformations numériques et à l’essor de l’IA, le processus d’apprentissage est plus que fragilisé que jamais alors que la montée en compétences doit être de plus en plus rapide.

Les sciences cognitives appliquées à la formation peuvent résoudre ce paradoxe : elles révèlent pourquoi les dispositifs classiques échouent, et surtout comment concevoir des formations qui ancrent durablement les compétences au service de l’adaptation continu.

1. Pourquoi la formation en entreprise est souvent inefficace

L’Insee recense chaque année plus de 10 milliards d’euros investis en France dans la formation continue des collaborateur·rices des secteurs public et privé. Ce chiffre reflète l’ampleur des besoins : évolutions des marchés, nouveaux cadres réglementaires, transformation des usages et des modes de travail.

Malgré ces investissements massifs, la formation reste le parent pauvre du développement des organisations. Le problème ne réside pas dans le manque de moyens, mais dans la manière dont les formations sont conçues, déployées et intégrées dans le quotidien de travail.

En 2026, 32 % des dirigeants déclarent encore douter du ROI des actions de formation. Et pour cause : les dispositifs « trop » traditionnels/conventionnels (formats descendants, modules e-learning séquentiels, sessions longues et sans suivi) ignorent largement les mécanismes par lesquels le cerveau humain acquiert et consolide les compétences. La question n’est plus combien investir, mais comment concevoir des dispositifs d’apprentissage continu alignés sur le fonctionnement cognitif, et qui portent enfin leurs fruits ?

Quelles techniques pour aider notre cerveau à mieux apprendre ?

2. Le leurre de la formation à large diffusion

Confrontées à l’injonction de former davantage avec moins de moyens, de nombreuses directions de formation se sont tournées vers des contenus autonomes, principalement le e-learning. Le coût d’entrée est élevé, mais le potentiel de diffusion semble immense.

Des millions de collaborateur·rices parcourent ainsi chaque année des modules obligatoires sur la conformité, la RSE, la sécurité ou la diversité au travail. L’objectif implicite : aller vite en massifiant.

Le résultat est quant à lui prévisible. Sans engagement réel de l’apprenant·e en se formant, les connaissances s’évaporent en quelques jours et ne sont plus qu’un lointain souvenir! La formation a certes eu lieu sur le papier, mais l’apprentissage n’a pas eu lieu efficacement du point de vue du cerveau.

Ce phénomène s’explique en partie par l’illusion de familiarité : on croit avoir retenu parce qu’on connaît l’information, mais on est incapable de la mobiliser en situation réelle. Cette absence d’organisation des apprentissages in situ freine le développement et l’ancrage des compétences, pourtant utiles.

De plus, chaque expérience de formation décevante dégrade la motivation intrinsèque de l’apprenant et renforce l’idée que la formation est une formalité administrative plutôt qu’un levier de progression et d’évolution. On ne peut pas leur en vouloir : ne pas voir d’impact pour soi du temps passé à se former est frustrant ! Cette mauvaise expérience globale de la formation dans une structure crée à terme un désengagement des salariés, et pour finir une réduction du budget pour l’année suivante pour de nombreux responsables de formation.

Alors comment dépasser ce type de situation contre-productive pour l’entreprise ?

Tou·te·s gagnant·te·s avec l’état d’esprit dynamique au travail

3. Les 6 leviers cognitifs d’un apprentissage durable

La recherche en sciences cognitives a permis d’identifier six leviers concrets qui favorisent l’acquisition durable des compétences et qui soutiennent l’apprenance. Ces leviers constituent à ce jour la boussole de Cog’X pour concevoir, évaluer et transformer des expériences d’apprentissage et de formation réellement efficaces.

Des solutions bien au-delà de la salle de formation peuvent être envisagées qui croiseront l’approche des sciences cognitives et du design. Par souci d’efficacité, elles impliqueront tous les acteurs de la chaîne d’apprentissage au-delà de l’apprenant·e·s et du formateur. Un diagnostique en amont identifiera les freins à l’engagement dans l’apprentissage et à l’acquisition durable des compétences de manière à d’une part à répondre au plus près du besoin de formation, d’autre part à y répondre de manière efficace et satisfaisante pour les collaborateur·rice·s comme pour l’organisation.

Une telle démarche implique de s’autoriser à agir de façon conjointe sur la formation et l’organisation du travail : un choix ambitieux mais nécessaire pour faire face à la crise d’acquisition et de rétention des talents.

Maintenir l’attention	Engager activement	Culture du feedback	Consolidation long terme	Motivation intrinsèque	Échanges entre pairs
Objectifs clairs, challenge adapté, temps de récupération	Mobilisation active, mises en situation, essai-erreur	Retours immédiats, élaborés et guidants	Réactivation régulière et espacées, opportunités de transfert des compétences	Réduire le conflit motivationnel à se former, soutien à l’auto-détermination	Buts communs d’apprentissage, coopération, entraide

Notre constat issu à la fois de notre connaissance fine du fonctionnement du cerveau et des situations d’apprentissage : l’efficacité pédagogique repose sur l’alignement entre les pratiques de transmission et les conditions dans lesquelles un apprenant se trouve pour se former.

Sans cet alignement des stratégies de transmission, d’apprentissage et du contenu, les compétences ne peuvent se transférer durablement pas en situation réelle de travail.

4. Revisiter le parcours d’apprentissage dans son ensemble

Si les contenus et formats des formations doivent être repensés à la lumière du fonctionnement cérébral, il est tout aussi essentiel de revisiter l’expérience d’apprentissage dans son ensemble. Car la montée en compétences ne se joue pas évidemment pas que dans la salle de formation ou devant un LMS

Plusieurs questions fondamentales se posent :

Comment apprendre quand le temps de formation entre en compétition avec la charge de travail quotidienne ?
Comment s’engager quand la hiérarchie ne reconnaît pas l’utilité de la formation ?
Comment rester motivé·e quand les opportunités d’application sont limitées ?
Comment se sentir valorisé·e quand il n’existe aucun espace pour partager ses apprentissages avec ses pairs ?

Agir sur la qualité de la transmission des savoirs et savoir-faire reste primordial, mais c’est tout le rapport à l’apprentissage dans l’organisation qui doit être repensé — de la direction aux managers, des formateurs aux apprenants.

5. Notre modèle 360°, centré apprenant

Chez Cog’X, nous avons développé un modèle 360° qui identifie les leviers et les freins à chaque niveau du système d’apprentissage. L’apprenant·e est au centre de ce modèle, et quatre dimensions conditionnent sa réussite dans un dispositif d’apprentissage :

Dimension 1 : Les contenus transmis & la structuration des parcours (ingénierie/séquençage pédagogique, qualité/pertinence des contenus et activités, outils choisis, communication sur l’offre de formations)Dimension 2 : Les pratiques de transmission (mise en place des 6 piliers cognitifs en situation, ressources et connaissances des bonnes pratiques, posture), mesure d’impact à chaud et à froidDimension 3 : L’environnement et le management (mobilisation post-formation, temps disponible, charge de travail adaptée, reconnaissance et valorisation du managerDimension 4 : Le collectif & le knowledge management (partage des acquis en collectif, expérimentation, droit à l’erreur et au feedback, outils et stratégies d’apprentissage continu en autonomie)

Nous nous servons de notre modèle pour transformer progressivement l’expérience d’apprentissage dans une organisation mais en profondeur. Car c’est tout le système dans lequel se trouve l’apprenant qui est participe à son plein développement des compétences.

Pour en discuter avec l’un de nos experts, c’est ici :

Sources & références

*10 milliards : France Compétences

Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (2023). Rethinking Workplace Learning and Development Catalyzed by Complexity. Human Resource Development Review, 22(3), 333-344.

Hughes, A. M., Zajac, S., Woods, A. L., & Salas, E. (2020). The role of work environment in training sustainment: A meta-analysis. Human factors, 62(1), 166-183.

Ahmad, F., & Karim, M. (2019). Impacts of knowledge sharing: a review and directions for future research. Journal of workplace learning, 31(3), 207-230.

OECD (2020), Increasing Adult Learning Participation: Learning from Successful Reforms, Getting Skills Right, OECD Publishing,Paris, https://doi.org/10.1787/cf5d9c21-en.

Making lifelong learning work for everyone – Global perspectives on education and skills(OECD Education and Skills today). https://oecdedutoday.com/making-lifelong-learning-work-for-everyone/

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Quelles techniques pour aider notre cerveau à mieux apprendre ?

Cog'x — Wed, 13 Oct 2021 22:32:08 +0000

Faire des pauses « efficaces », un enjeu collectif et individuel

Évolution rapide des outils, des méthodes de travail, des technologies… Difficile aujourd’hui de se projeter dans nos métiers à cinq, dix ou quinze ans. Dans ce contexte de bouleversement et d’incertitude, la question de l’apprentissage se pose aujourd’hui en termes de capacité à s’adapter et à acquérir rapidement de nouvelles connaissances et compétences. Savoir apprendre devient la clé, une compétence transverse ( aux collaborateur·rice·s de demain.

Mais si nos différents contextes absorbent de grandes transformations, notre cerveau, lui, n’a pas évolué. Mieux comprendre comment il apprend peut nous permettre de faire face aux enjeux de transformation, et favoriser l’appropriation des connaissances et des compétences.

L’attention, point de départ à la mémorisation

Faire de nos automatismes des alliés face aux changements

Peter Brown et Henry Roediger, deux chercheurs américains en sciences cognitives, ont mis en évidence l’existence de facteurs fondamentaux à l’apprentissage efficace – des facteurs universels, dans le sens où ils sont communs à chaque individu, quel que soit le type d’apprentissage. [1] Stanislas Dehaene, chercheur en sciences cognitives au Collège de France, présente ces fondamentaux sous la forme de quatre piliers essentiels favorables à une montée en compétence durable.

Contrairement à ce que nous fait croire notre cerveau, nous ne pouvons porter notre attention que sur un nombre limité d’informations (LIEN Surcharge cognitive au travail : comment agir?) à chaque instant. Or, pour apprendre, la première étape est bel et bien d’écouter et non d’entendre, de regarder et non de voir – autrement dit, d’être attentif pour prendre pleinement conscience des informations à mémoriser. Mais l’attention n’est pas tout : le respect de quatre piliers est nécessaire à une mémorisation efficace et pérenne.

L’engagement, un effort nécessaire

Face à une vidéo ou un Mooc qui capte notre attention, on peut avoir le sentiment de tout comprendre et de tout retenir. Pourtant notre cerveau n’apprend pas lorsque nous recevons passivement les informations. Il est nécessaire de s’engager dans l’apprentissage. Car en activant notre mémoire à long terme, nous stockons l’information. Par exemple, face à une situation où nous devons résoudre un problème par nous-même, nous sommes mobilisés, ce qui pré-active nos réseaux de mémoire. [2] L’effort investi va de paire avec un apprentissage efficace.

Si la tendance est à l’apprentissage ludique et facile, il ne faut pas oublier qu’une certaine difficulté, bien calibrée et au service de l’apprenant·e·s, est nécessaire. Certaines plateformes reposant sur ces piliers fondamentaux s’appliquent désormais à mettre cette « » au cœur de leur méthode pour une montée en compétence sérieuse.

Comment nous réagissons face à la menace du stéréotype

Ainsi donc, l’activation d’un stéréotype chez un individu a des conséquences fortement délétères, et ce que l’individu adhère ou non au stéréotype qui lui est attribué. Plusieurs mécanismes expliquent ce phénomène :

nos capacités cognitives étant limitées, l’apparition de pensées parasites et une forme d’anxiété viendrait réduire les capacités que nous pourrions allouer à la tâche en question, perturbant le fonctionnement de notre mémoire de travail et augmentant notre charge cognitive [6]
le phénomène d’amorçage : lorsqu’une information nous est présentée, elle va activer dans notre cerveau des schémas mentaux dont certains pourront être utilisés dans la réalisation de la tâche, et vont ainsi conditionner, du moins en partie, nos capacités à résoudre cette tâche.

Le test, étape essentielle à l’apprentissage

Test, évaluation, mise en situation ou résolution de problème : face à une question ou une situation qu’on doit résoudre, nous mobilisons nos connaissances et compétences. Cette mobilisation consolide nos connaissances préalables ou nouvellement acquises. Car le test permet…

de faire ce qu’on appelle « l’effort de rappel » : on va chercher, sans aide ni indice, l’information dans notre mémoire. Ce processus renforce dans notre cerveau les chemins pour y accéder, et l’information devient alors davantage accessible [3] ;
d’obtenir des corrections et feedback plus efficaces que s’il n’y a pas eu d’effort de rappel – en particulier s’il y a eu des erreurs. [4] Si l’on se trompe, notre cerveau intègre qu’il a commis une erreur de prédiction grâce à la correction et ajuste sa représentation interne, nos connaissances, nos raisonnements. Il est donc essentiel de valoriser l’essai et l’erreur comme partie intégrante de tout apprentissage.

L’ancrage : se laisser le temps d’oublier

Mieux formé·e·s à la diversité avec les sciences cognitives

Consolider son apprentissage sur le long terme implique de prendre son temps et d’étaler dans l’agenda les sessions de formation. Si on accorde trois heures à un sujet, mieux vaut opter pour trois sessions d’une heure qu’une seule session de trois heures. Pour le même temps d’apprentissage total, l’efficacité de mémorisation sera décuplée.

La répartition des sessions dépend du résultat escompté. Si vous souhaitez maîtriser une compétence à court terme, vous pouvez rapprocher les sessions sur quelques jours (le sommeil jouant un rôle crucial dans la consolidation des savoirs) ; mais si vous souhaitez vous en souvenir dans trois ou six mois, il vaut mieux laisser plusieurs jours, voire plusieurs semaines entre chaque session. [5]

Ce dernier pilier n’est pas le plus simple à mettre en place. Il peut être frustrant de devoir se replonger plusieurs fois dans la même thématique avant de la maîtriser ; mais cet étalement est indispensable à un ancrage durable de l’apprentissage.

Pour conclure

La formation professionnelle revêt aujourd’hui des formes diverses depuis l’apprentissage en situation aux outils développés spécifiquement. En créant les conditions nécessaires au respect des piliers fondamentaux, essentiels à un apprentissage de qualité, les organisations font le choix d’une politique de formation vers une montée en compétence durable et renouvelable.

Et pour celles et ceux qui douteraient de leur capacité à apprendre, une bonne nouvelle : les neurosciences nous apprennent que notre cerveau est plastique. L’apprentissage est possible tout au long de la vie. Et plus on apprend, plus on est capable d’apprendre. [6]

Références
1. P. C. Brown, M. A. McDaniel, H. L. Roediger, Make it stick: the science of successful learning (Belknap Press of Harvard Univ. Press, 2014).

M. M. Bradley, V. D. Costa, V. Ferrari, M. Codispoti, J. R. Fitzsimmons, P. J. Lang, Imaging distributed and massed repetitions of natural scenes: spontaneous retrieval and maintenance, Hum. Brain Mapp.36, 1381–92 (2015).

[3] H. L. Roediger, J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention, Psychol. Sci. 17, 249–55 (2006).

[4] J. Metcalfe, Learning from Errors, Annu. Rev. Psychol.68, 465–489 (2017).

[5] C. D. Smith, D. Scarf, Spacing Repetitions Over Long Timescales: A Review and a Reconsolidation Explanation, Front. Psychol.8, 962 (2017).

[6] H. W. Mahncke, A. Bronstone, M. M. Merzenich, in Progress in Brain Research, (2006), vol. 157, pp. 81–109.

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Comment booster notre motivation à apprendre au travail

Cog'x — Wed, 06 Jan 2021 23:46:26 +0000

Processus complexe, la motivation se définit comme l’ensemble des facteurs qui orientent l’action de l’individu vers un but donné : des éléments « moteurs » qui provoquent un comportement précis [1].

Les rouages de notre motivation

Dans les années 70, les travaux des chercheurs pionniers Edward Deci et Richard Ryan ont conduit à différencier deux dimensions de la motivation : la dimension « extrinsèque » et la dimension « intrinsèque ».

La composante extrinsèque nous conduit à l’action via une circonstance extérieure. Elle peut être d’ordre coercitif – comme lorsqu’une formation est imposée par mon employeur ; social – tout le monde trie ses déchets autour de moi et que je finis par m’y mettre ; en quête d’une approbation – typiquement pour obtenir une récompense comme une augmentation ou éviter une réprimande.

Quant à la composante intrinsèque, elle conduit à l’action par l’intérêt, le plaisir et la satisfaction que l’individu y trouve, sans attente de récompense externe. Ce sera par exemple ce livre de développement personnel qu’on ne s’arrête plus de lire parce qu’il répond à nos attentes ou cette formation que l’on suit parce qu’on vise un poste plus épanouissant et en lien avec nos passions [2].

Motivé·e·s parce qu’autonomes ?

Repenser la formation, pour une expérience apprenante satisfaisante

« Bon point » suite à une réponse juste ou encore menace d’être consigné·e·s pour une mauvaise note… Nombre d’entre nous ont été éduqué·e·s via un système de récompenses et de punitions. A l’inverse, selon la théorie de l’autodétermination, chacun·e serait naturellement motivé·e, curieux·se et désireux·se de réussir. Le renforcement de la motivation passerait avant tout par la satisfaction de l’autonomie et de l’efficacité dans la réalisation de l’action. Voilà ce qu’on entend par « prendre goût » à l’apprentissage [3] !

La motivation liée au plaisir

Le déclenchement et le maintien de la motivation sont directement liés au circuit neuronal du plaisir et de la récompense, qui se trouvent dans le striatum, une région au centre du cerveau. Quand une action réalisée est suffisamment motivante, ce circuit libère de la dopamine, le neurotransmetteur responsable du ressenti du plaisir et de la satisfaction [4]. La libération de dopamine augmente la motivation à reproduire cette action – se met alors en place un cercle vertueux qui relie la motivation à l’action et à la satisfaction.

Dans le contexte de l’apprentissage, ce mécanisme à l’échelle des neurones fonctionne exactement de la même façon. Mais alors comment générer un relâchement de dopamine pour déclencher et maintenir la motivation des apprenant·e·s lors de formations professionnelles, en particulier si l’intérêt ne semble pas au rendez-vous ?

Créer des situations d’apprentissage qui favorisent la réussite – et la motivation

Plusieurs études ont montré que, lors d’une formation ou d’un apprentissage, c’est la réussite qui va générer une volonté d’engagement dans des actions pour apprendre, et non l’inverse. La réussite est donc un levier motivationnel puissant [5, 6].

Dans ce modèle de la motivation par la réussite, le point de départ est l’investissement, l’énergie que l’individu est prêt à déployer pour se former. Nous produisons cet effort d’apprentissage en utilisant tous les moyens à notre disposition : nos propres ressources cognitives (notre attention et notre mémoire), les ressources temporelles qui nous sont accordées, mais aussi le suivi et l’accompagnement que l’on peut recevoir par nos pairs. Dans ces conditions, nous pouvons atteindre un certain niveau de réussite. Attention cependant à s’assurer d’orienter nos efforts vers des actions qui payent ! Utiliser des stratégies efficaces va permettre une appropriation optimale et donc une augmentation des chances de réussir ! Les quatre piliers de l’apprentissage sont alors des catalyseurs de la réussite en plus de l’effort fourni.

Parmi les bénéfices qui découlent de cette réussite, citons…

l’utilité des compétences développées une fois acquises ;
le sentiment d’efficacité ;
l’autosatisfaction;
la reconnaissance par notre entourage professionnel ;
notre capacité à transmettre de nouvelles connaissances à nos pairs ;
et tout simplement le plaisir ressenti durant la réalisation de l’activité pour laquelle des compétences nouvelles ont été apprises.

Parce qu’on est témoin de ces bénéfices, un cercle vertueux se met en place : notre motivation à apprendre est boostée par la réussite, nous avons envie de faire davantage d’effort pour continuer de monter en compétences, ce qui en retour augmente la réussite, et donc les bénéfices perçus et ainsi de suite [7].

Nous avons tendance à opposer effort et plaisir dans le processus d’apprentissage alors que ce sont en fait deux pièces d’un même puzzle : ces deux éléments complémentaires sont la clé du déclenchement et du maintien de la motivation à apprendre.

Repenser la formation, pour une expérience apprenante satisfaisante

Références

[1] Savoir média. Documentaire Comprendre pour apprendre, garder sa motivation.

[2] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68.

[3] Paquet, Y., Carbonneau, N., et Vallerand, R.J. (2016). La Théorie de l’autodétermination « Aspects théoriques et appliqués ». Partie 4 (Applications). De Boeck Supérieur s.a., Belgique.

[4] De Pasque, S.; Tricomi, E. Effects of Intrinsic Motivation on Feedback Processing during Learning. NeuroImage 2015, 119, 175–186.

[5] Garon-Carrier, G., Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J. P., et al. (2016). Intrinsic Motivation and Achievment in Mathematics in Elementary School: a Longitudinal Investigtion of their Association. Child Development, 87(1), 165–175.

[6] Brault-Labbé, A., Veilleux, V., Lacroix M.M., Béliveau, M.E., Gosselin-Leclerc, C., Brassard, A. (2018). Théorie de l’autodétermination et modèle multimodal d’engagement : un pairage prometteur pour mieux comprendre les liens entre motivation et engagement scolaires chez des étudiants universitaires. Revue européenne de psychologie appliquée 68, 23–34.

[7] Masson, S. Quels sont les principaux leviers motivationnels de l’apprentissage ?. Podcast Les Capsules scientifiques, Edumalin.

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Archives des Optimiser le développement des compétences - COG'X

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