Malgré des milliards investis, les dispositifs de formations ne produisent pas assez souvent les effets attendus. Voici le décryptage de quatre causes profondes à cet échec issues des éclairages des sciences cognitives, une première étape à l’emergence de solutions concrètes.
Dans un précédent article, nous avons montré pourquoi il est urgent de repenser la formation en entreprise au regard des 6 leviers cognitifs d’un apprentissage durable, notamment avec notre modèle 360° centré apprenant. Ces leviers : maintenir l’attention, engager activement, transmettre du feedback élaboré, favoriser la consolidation sur la durée, stimuler la motivation intrinsèque, et enfin nourrir les échanges entre pairs, devraient constituer la boussole de toute expérience d’apprentissage efficace.
Mais pourquoi sont-ils si rarement réunis dans les formations actuelles ? La réponse ne se limite pas à un problème de format ou de budget. Elle est systémique. En croisant notre expertise du fonctionnement cérébral et nos observations de terrain auprès de nombreuses organisations, nous avons identifié quatre causes “cognitives” fondamentales qui peuvent expliquer pourquoi la formation en entreprise échoue à produire un apprentissage véritablement durable et utile.
1. Des équipes “formation” insuffisamment outillées
La première cause d’échec se situe en amont de la salle de formation : dans les pratiques et les connaissances des professionnels qui conçoivent et animent les dispositifs d’apprentissage.
Dans de nombreuses situations, les équipes formation s’appuient sur des intuitions ou des croyances largement répandues sur la pédagogie efficace, mais déconnectées de la réalité scientifique. Les neuromythes, ces idées fausses sur le fonctionnement du cerveau, persistent dans le milieu de la formation professionnelle : « styles d’apprentissage » visuels, auditifs ou kinesthésiques, cerveau droit vs cerveau gauche, ou encore l’idée qu’il y a des personnes douées par nature dans un domaine.
Ces croyances limitantes orientent les choix pédagogiques dans la mauvaise direction et empêchent la mise en place des 6 piliers cognitifs de l’apprentissage.
Au-delà de ces croyances erronées (parfois à très juste titre!), c’est un manque de ressources fondées sur des preuves scientifiques qui fragilise les pratiques.
Comment mettre en place un feedback véritablement guidant et élaboré quand on n’a pas été formé à le faire ? Comment concevoir des séquences qui favorisent l’engagement actif quand les modèles de référence restent les formats descendants ?
Comme le soulignent des travaux récents (Watkins et Marsick, 2023), la complexité croissante des environnements de travail exige que les professionnels de la formation développent de nouvelles capacités d’adaptation, or cette montée en compétences des formateurs eux-mêmes est rarement priorisée.
C’est un véritable paradoxe : les personnes en charge de la montée en compétences de leurs pairs dans une organisation sont très souvent les moins bien loties en termes d’accompagnement !
S’ajoute à cela un problème de mesure. Sans indicateurs fiables de l’impact réel de leurs pratiques, les formateurs peinent à évaluer l’efficacité de leur posture et de leurs méthodes de transmission. Comment progresser sans feedback sur sa propre pratique alors que c’est un pilier fondamental de l’apprentissage, mais il est souvent absent du parcours des formateurs eux-mêmes…
Enfin, les marges de manœuvre sont parfois limitées : agir sur les contenus, les agendas, les outils relève de décisions qui dépassent le formateur. La question devient alors : comment innover à faible coût, dans une logique de progression des pratiques pédagogiques, mais avec un maximum d’impact pour l’apprenant ?
2. Des contenus et des parcours déconnectés du fonctionnement cérébral
La deuxième cause d’échec touche directement l’expérience vécue par l’apprenant dans le parcours de formation. Et le constat est sans appel : de nombreux contenus et dispositifs sont en complet décalage avec les besoins du cerveau pour mémoriser efficacement.
Le déséquilibre entre théorie et pratique en est l’illustration la plus courante. Les formations trop longues, trop denses, pas suffisamment ancrées dans les besoins professionnels et le contexte réel de travail ne permettent pas au cerveau de consolider les apprentissages. L’ingénierie pédagogique ne prévoit pas toujours les temps de récupération et d’intégration indispensables, ce qui engendre un risque majeur de saturation cognitive et de surcharge.
Or, comme le montre la recherche sur l’autorégulation de l’apprentissage (Sitzmann & Ely, 2011), la capacité à apprendre dépend étroitement des conditions dans lesquelles le cerveau peut traiter, organiser et consolider l’information. Des formations « en silo thématique », contenu 1, contenu 2, contenu 3, sans lien ni réactivation, vont à l’encontre de ce que nous savons sur la consolidation en mémoire à long terme. L’espacement des réactivations et les opportunités de transfert en situation réelle sont des leviers puissants, mais rarement intégrés dans les parcours.
Plus fondamentalement, la formation est rarement pensée comme un continuum en trois temps (avant, pendant et après) formant un tout cohérent pour permettre un apprentissage continu au-delà du moment de formation. C’est pourtant cette vision élargie qui permet de dépasser l’illusion de familiarité, ce biais cognitif par lequel on croit avoir retenu une information parce qu’on la reconnaît, sans pour autant être capable de la mobiliser en situation réelle.
Enfin, il ne faut pas négliger le rôle du marketing de la formation : la communication sur l’offre, les catalogues, les processus d’inscription peuvent être sous-optimaux et ne pas correspondre aux besoins, au temps disponible et aux appétences des individus. Moins l’expérience « vendue » est attractive, moins un collaborateur aura envie de s’engager dans la formation. Chaque expérience de formation décevante dégrade la motivation intrinsèque de l’apprenant et renforce la perception que la formation est une formalité administrative plutôt qu’un levier de progression.
3. Un environnement de travail qui rend l’apprentissage inefficace
La troisième cause d’échec dépasse largement la salle de formation.
Un nombre croissant d’études montrent que c’est l’environnement de travail dans lequel évolue l’individu, ses tâches quotidiennes, ses collègues, sa hiérarchie, qui joue un rôle déterminant dans sa capacité à se former et à mettre en application ce qu’il a appris.
Hughes et al. (2020), dans une méta-analyse sur le rôle de l’environnement de travail dans le maintien des acquis de formation, démontrent que le transfert des apprentissages dépend fortement du contexte organisationnel : le soutien du manager, les opportunités de mise en pratique et le climat psychologique sont des prédicteurs majeurs de l’efficacité de la formation. Sans un environnement favorable, même les formations les mieux conçues échouent à produire des changements durables.
La question du manager est centrale. Dans quelle mesure consent-il à ce que le collaborateur prenne du temps pour se former ? Et sur quels sujets, au regard de quels besoins ? Une fois la formation terminée, le manager fait-il en sorte que le collaborateur puisse pleinement mobiliser ses nouvelles compétences dans des missions concrètes ? Reconnaît-il et valorise-t-il ce temps investi dans la montée en compétences ?
La recherche sur la sécurité psychologique (Newman, Donohue & Eva, 2017) montre que la capacité des individus à prendre des risques interpersonnels, poser des questions, avouer des erreurs, proposer de nouvelles idées, est une condition sine qua non de l’apprentissage en contexte professionnel. Un environnement où le droit à l’erreur est absent, où le feedback est punitif plutôt que constructif, étouffe toute dynamique d’apprentissage.
Au-delà du management, c’est tout l’écosystème collectif qui est en jeu. Les méta-analyses sur le lien entre organisation apprenante et performance (Ju et al., 2021) montrent des corrélations significatives et positives entre une culture d’apprentissage et la satisfaction au travail, l’engagement et la performance en termes de connaissances. À l’inverse, les organisations qui ne créent pas d’espaces pour le partage des acquis en réunion d’équipe, pour l’expérimentation et pour le feedback collectif privent leurs collaborateurs d’un levier fondamental de consolidation des apprentissages.
La charge de travail et les rythmes jouent également un rôle critique. Quand le temps de formation entre en compétition directe avec les urgences opérationnelles, quand les temps de récupération sont insuffisants pour intégrer les nouvelles connaissances, l’apprentissage ne peut tout simplement pas avoir lieu. La recherche (Watkins & Kim, 2018) souligne d’ailleurs que ce sont les opportunités d’apprentissage informel, celles qui s’inscrivent dans le flux de travail, qui corrèlent le plus fortement avec les dimensions d’une organisation apprenante, bien davantage que la simple participation à des formations formelles.
4. Le conflit motivationnel : quand le coût de se former dépasse le bénéfice perçu
La quatrième cause est peut-être la plus insidieuse, car elle opère à l’intérieur même de l’apprenant.
C’est ce que nous appelons chez Cog’X le conflit motivationnel : la tension entre le besoin ressenti de se former et le coût perçu de l’effort à investir.
D’un côté, le collaborateur identifie parfois un besoin de monter en compétences. De l’autre, se former représente un coût : du temps à libérer dans un agenda déjà saturé, un effort cognitif pour apprendre de nouveaux processus et connaissances, une prise de risque liée au changement de ses pratiques habituelles. Face à cette équation, la tentation est grande de continuer en « mode par défaut » : poursuivre avec les méthodes existantes, même si elles ne sont pas optimales, plutôt que d’investir dans l’inconfort temporaire de l’apprentissage.
Ce conflit motivationnel s’ancre dans des mécanismes bien documentés par la recherche. Les modèles expectation-valeur (Eccles & Wigfield, 2002) montrent que la motivation résulte de la combinaison de deux facteurs : la valeur attribuée au comportement et à ses résultats, et l’attente quant à la probabilité de réussite. Quand le bénéfice perçu de la formation est flou (« à quoi ça va vraiment me servir ? ») et que le coût est immédiat et tangible (temps, effort, désorganisation), le déséquilibre penche nettement du côté du statu quo.
Le modèle des phases de l’action de Heckhausen et Gollwitzer (1987) enrichit cette compréhension en distinguant la motivation comme le processus de choix entre différents objectifs, et la volition soit la mise en œuvre concrète de l’action choisie. Passer de « je devrais me former » à « je me forme effectivement » nécessite de franchir un seuil volitif qui ne va pas de soi, surtout quand l’environnement ne soutient pas cette transition.
S’ajoutent à cela les croyances limitantes qui habitent de nombreux apprenants : « je ne suis pas capable d’apprendre ça », « c’est trop tard pour moi », « la formation, ce n’est pas pour moi ». La théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2000) et les travaux récents sur les cycles motivation-réussite (Vu et al., 2021) montrent que le sentiment de compétence est le plus fort prédicteur de la motivation intrinsèque à apprendre. Or, ces croyances viennent directement saper ce sentiment de compétence, créant un cercle vicieux : moins on se sent capable, moins on se forme, moins on développe de compétences, et moins on se sent capable.
La bonne nouvelle, c’est que ce conflit motivationnel n’est pas une fatalité. Il peut être réduit en agissant simultanément sur plusieurs leviers : rendre les bénéfices de la formation visibles et tangibles rapidement, réduire les coûts perçus (temps, effort, complexité), développer les stratégies d’apprentissage autonome des collaborateurs, et surtout créer un environnement qui valorise et soutient la démarche d’apprentissage continu.
Vers une vision systémique pour transformer l’expérience d’apprentissage
Ces quatre causes ne fonctionnent pas de manière isolée puisqu’elles s’alimentent mutuellement. Des professionnels de la formation insuffisamment outillés produisent des contenus inadaptés pour une pleine intégration en mémoire à long terme.
Ces contenus dégradent l’expérience des apprenants et renforcent leur conflit motivationnel, leur donnant moins envie de se former. L’environnement de travail quant à lui, s’il ne soutient pas la démarche, peut empêcher le transfert des compétences acquises directement en contexte. Et ce transfert raté confirme, aux yeux de tous, que « la formation ne sert à rien », ce qui fragilise encore davantage le système.
C’est ce cercle vicieux qui peut expliquer pourquoi les interventions ponctuelles ne suffisent pas. Changer de LMS, raccourcir les modules, ajouter/enlever du digital, changer de prestataires, requestionner les besoins des salariés : ces actions traitent des symptômes. Pas les causes réelles d’une expérience d’apprentissage peu impactante.
Prenons un exemple concret : la montée en compétences sur l’intelligence artificielle, enjeu majeur de 2026 et des années à venir.
Former tout un collectif à l’utilisation de l’IA ne se résume pas à des heures de formation. Qu’est-ce qui fera vraiment la différence ?
C’est la qualité pédagogique des modules au regard du fonctionnement cognitif et du contexte de travail des individus. Mais aussi : le soutien du manager pour que chaque collaborateur ose expérimenter en situation réelle. C’est la réduction du conflit motivationnel face à un sujet qui peut générer autant d’enthousiasme que d’appréhension. Et bien sûr : c’est aussi la capacité de l’organisation elle-même à créer des espaces de partage entre pairs pour que les apprentissages circulent et bénéficient à tous et toutes !
C’est cette conviction qui fonde notre modèle 360° centré apprenant. En croisant quatre niveaux d’analyse (contenus et parcours, pratiques de transmission, environnement de travail et managérial, dynamique collective), nous aidons les organisations à identifier où se situent leurs angles morts et à construire une stratégie d’apprentissage qui s’attaque aux causes profondes, non de façon superficielle.
Bien entendu, chaque organisation a sa propre combinaison de freins et de leviers. Si vous souhaitez en discuter au regard de votre contexte, nos experts sont disponibles pour un premier échange.
Pour en discuter avec l’un de nos experts, c’est ici :
Sources & références
Achtziger, A., & Gollwitzer, P. M. (2008). Motivation and volition in the course of action. In J. Heckhausen & H. Heckhausen (Eds.), Motivation and action (pp. 272–295). Cambridge University Press.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109–132.
Ju, B., Lee, Y., Park, S., & Yoon, S. W. (2021). A meta-analytic review of the relationship between learning organization and organizational performance and employee attitudes. Human Resource Development Review, 20(2), 207–251.
Sitzmann, T., & Ely, K. (2011). A meta-analysis of self-regulated learning in work-related training and educational attainment. Psychological Bulletin, 137(3), 421–442.
Vu, T., et al. (2021). Motivation–achievement cycles in learning: A literature review and research agenda. Educational Psychology Review.
Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (2023). Rethinking workplace learning and development catalyzed by complexity. Human Resource Development Review, 22(3), 333–344.
