Ingénieurs pédagogiques, concepteurs de parcours, animateurs d’ateliers, facilitateurs, responsables de campus ou d’universités d’entreprise, consultants en digital learning : les métiers de la formation sont nombreux, complémentaires, et partagent un même objectif final : ils sont les garants de l’acquisition efficace et durable de nouveaux savoirs et savoir-faire dans leur organisation.
Ces professionnels ont souvent une passion forte pour la transmission et beaucoup sont reconnus comme experts “métiers” dans leur domaine. Certains ont été formés à l’ingénierie pédagogique, d’autres ont construit leurs compétences au fil de leur parcours, se retrouvant parfois à convertir une appétence en un projet d’évolution professionnelle pour intégrer une équipe formation. Mais cette motivation intrinsèque à imaginer des dispositifs de formation pertinents, aussi élevée soit-elle, ne suffit pas toujours à produire des situations d’apprentissage qui changent durablement les pratiques des individus dans leur contexte de travail.
Et c’est un paradoxe non négligeable : les personnes ayant pour mission de faire monter les autres en compétences sont rarement accompagnées dans leur propre montée en compétences pédagogiques ! Leurs méthodes de transmission ne sont pas toujours en phase avec ce que la recherche sait du fonctionnement du cerveau quand il apprend, non par manque de volonté ou par ignorance, mais par manque de soutien à la transformation de ces pratiques et en raison de contraintes (budgétaires, matérielles, logistiques, ressources humaines…) sur lesquelles elles ne peuvent pas pleinement agir.
Cet article explore une partie des raisons expliquant ce décalage ainsi que les leviers que les sciences cognitives offrent pour y répondre avec un maximum d’impact pour les professionnels de la formation, et leurs apprenants.
1. Un problème qui ne se voit pas
Au risque de paraître légèrement caricaturale, la plupart des organisations investissent dans la formation en créant des catalogues, en déployant des parcours dans une logique de massification, puis elles mesurent des taux de complétion et de satisfaction. Mais elles interrogent assez rarement les fondations qui soutiennent ce système : les personnes qui conçoivent et animent ces formations disposent-elles des moyens, leviers, et compétences pour que l’apprentissage soit réel, durable, transférable en situation de travail ?
Le problème est d’autant plus difficile à repérer que les formations « fonctionnent » en apparence. Les participants semblent satisfaits car les intervenants sont intéressants et à l’écoute; les évaluations à chaud sont bonnes car ils ont passé une bonne journée hors du bureau, et les jauges continuent de se remplir. Mais ce que l’on ne mesure pas c’est ce qui reste trois mois plus tard : ce qui a changé dans les pratiques quotidiennes, ce que l’apprenant a réussi à transférer dans son contexte et lui permet de gagner en efficacité, plus globalement ce qui a fait grandir les compétences du collectif.
Cette confusion entre satisfaction et apprentissage est l’un des angles morts les plus fréquents. Elle entretient finalement un statu quo confortable : puisque les retours sont positifs, pourquoi changer ?
2. Quatre rapports qui expliquent une partie du blocage
En travaillant avec des équipes de formation dans des contextes très différents (ministères, grands groupes, ETI, organismes de formation), nous avons identifié des schémas récurrents. Les freins à la transformation des pratiques pédagogiques ne sont pas seulement techniques. Ils relèvent de rapports profonds au savoir, au métier, à l’organisation et dans certains cas à la preuve.
Le rapport au savoir
C’est le premier nœud. Beaucoup de professionnels de la formation n’ont pas eu accès à des connaissances solides sur les mécanismes de l’apprentissage et les leviers qui permettent de l’optimiser : comment fonctionne la mémoire, quelles conditions favorisent la rétention à long terme, ce qui préserve l’attention, quels sont les ingrédients nécessaires à un feedback élaboré, ou pourquoi certaines pratiques produisent une illusion d’apprentissage sans résultat durable.
Cette méconnaissance n’est pas un défaut individuel. Les formations initiales en ingénierie pédagogique n’intègrent pas toujours les apports des sciences cognitives. Les recommandations issues de la recherche restent malgré tout peu accessibles et préhensibles concrètement. Et des neuromythes tenaces (styles d’apprentissage, cerveau gauche / cerveau droit, pyramide de l’apprentissage, 10% du cerveau utilisé…) continuent de circuler dans les croyances et les outils d’animation.
Le résultat : des pratiques pédagogiques qui sont davantage construites sur l’intuition et l’expérience personnelle, qui peuvent être efficaces par endroits, mais qui manquent d’un cadre structurant pour être systématiquement fiables dans divers contextes.
Le rapport au métier
Le deuxième nœud touche à l’identité professionnelle. Pour beaucoup de formateurs, la légitimité repose sur la maîtrise du contenu. Être expert du sujet, c’est être légitime pour transmettre efficacement. Cette équation, profondément ancrée, rend difficile le passage vers une posture de facilitation, où l’enjeu n’est plus de « bien expliquer » mais de créer les conditions pour que l’apprenant construise ses propres apprentissages en autonomie.
Ce glissement de posture peut créer un véritable inconfort car renoncer au cours magistral, accepter que les participants passent du temps à expérimenter plutôt qu’à écouter, réduire la quantité de contenus pour mieux travailler l’ancrage : ces choix bousculent une conception transmissive du rôle de formateur. L’attachement à des pratiques historiques et la survalorisation de l’exposé clair dans certains milieux peuvent renforcer ce blocage. Ils créent une confusion entre la maîtrise du contenu transmis et l’impact pédagogique pour faire évoluer les apprenants. Un équilibre subtil est à trouver et ce n’est pas simple !
L’environnement organisationnel
Même un formateur motivé et ayant des compétences solides peut renoncer à changer de méthodes si l’organisation ne soutient pas le changement. C’est le troisième nœud, et il est plutôt systémique car il naît des conditions dans lesquelles le professionnel construit les expériences d’apprentissage.
Le manque de temps est le frein le plus évident. Les professionnels de la formation sont souvent en surcharge d’animation avec une digestion de contenus venant de la structure mère qui peut augmenter les temps d’ingénierie sous estimé par le commanditaire. Or, devoir animer trop de sessions réduit les temps précieux de prise du recul et d’auto-formation, et par conséquent pour améliorer les pratiques. La surcharge mentale qui en découle réduit l’espace disponible pour l’expérimentation et l’innovation, qui doivent être des temps sacralisés et valorisés par l’organisation. Mais le temps n’est pas le seul facteur. L’absence de vision pédagogique clairement formalisée dans l’organisation laisse chaque formateur seul face à ses choix de conception, sans guide et recommandations éclairées.
L’absence de communautés de pratiques prive également les professionnels d’un espace pour partager, tester, apprendre entre pairs. À cela s’ajoute le manque de soutien hiérarchique et de reconnaissance institutionnelle ce qui dévalue ces métiers pourtant essentiels au maintien de l’efficacité collective et de l’adaptation continue. Car la formation professionnelle participe activement à la préparation des invidus à vivre les transformations de leur organisation.
Le rapport à la preuve
Le quatrième nœud est méthodologique, subtil, et c’est un nœud critique. Sans indicateurs d’impact fiables, impossible de savoir si les formations produisent les effets voulus. Et sans preuve de résultats, impossible de justifier l’effort de transformation.
La plupart des organisations mesurent la satisfaction des participants et le taux de complétion. Presque aucune ne mesure ce que les apprenants retiennent à trois mois, ce qu’ils ont transféré dans leur pratique, ou l’effet sur la performance collective. Cette absence de mesure “objective” entretient un cercle vicieux : pas de preuve, donc pas de valeur perçue du changement, donc pas d’investissement dans la transformation, donc pas de résultats visibles.
Et en lien avec les trois rapports précédents, la difficulté à accéder à des données fiables sur les bonnes pratiques pédagogiques renforce ce blocage. Les biais cognitifs jouent aussi un rôle : le biais de confirmation nous pousse à surestimer l’efficacité de nos propres méthodes, et l’illusion de maîtrise nous empêche de voir ce qui ne fonctionne pas.
3. Des boucles qui s’auto-entretiennent
Ces quatre rapports ne sont pas mutuellement exclusifs, ils s’alimentent et forment des sortes de boucles de blocage.
La première boucle est cognitive : la méconnaissance des mécanismes d’apprentissage produit une impression de bien faire, qui alimente le rejet du changement, qui maintient les pratiques en l’état. C’est une boucle d’inertie.
La deuxième est organisationnelle : le manque de temps et de soutien génère une surcharge mentale, qui réduit l’énergie disponible pour expérimenter, qui empêche toute évolution des pratiques. C’est une boucle d’épuisement.
La troisième est liée à la preuve : l’absence de mesure d’impact affaiblit la valeur perçue du changement, qui réduit l’investissement, qui empêche de produire des résultats visibles. C’est une boucle d’invisibilité.
Heureusement, identifier ces boucles est un premier pas pour venir rompre ce qui les alimente. Et faire cela demande d’agir sur plusieurs nœuds, en même temps. Alors par où commencer ?
4. Ce que les sciences cognitives apportent
Les sciences cognitives fournissent un cadre de décision objectif pour repenser la façon dont on conçoit, anime et évalue la formation, et avec un haut niveau de preuves.
Pour les acteurs de la formation, cela se traduit notamment en trois apports concrets :
- Le premier est un socle de connaissances fiables sur le fonctionnement cognitif de l’apprentissage : les conditions qui favorisent la mémorisation à long terme, le rôle de l’espacement, de la récupération active, du retour d’information, de la motivation intrinsèque. Ces connaissances remplacent les intuitions et les neuromythes par des repères solides, issus de décennies de recherche.
- Le deuxième est une traduction opérationnelle de ces connaissances en outils, méthodes, gestes concrets : grilles de conception d’ateliers, principes de séquençage, critères de choix des modalités, indicateurs d’impact. L’enjeu n’est pas que les formateurs deviennent des chercheurs, mais qu’ils disposent d’outils utilisables dans leur quotidien.
- Le troisième est un renforcement du sentiment d’auto-efficacité. Quand un professionnel de la formation comprend pourquoi telle pratique fonctionne et pourquoi telle autre donne une illusion d’efficacité, il gagne en confiance dans ses choix. Il peut argumenter ses décisions de conception, défendre une approche auprès de sa hiérarchie, et mesurer l’effet de ses ajustements. Ce sentiment de compétence et de contrôle est un levier de motivation puissant, y compris pour oser expérimenter et accompagner ses pairs.
5. Et l’IA dans tout ça ?
L’arrivée de l’intelligence artificielle dans les métiers de la formation rend cette montée en compétences encore plus urgente.
L’IA génère des contenus, propose des quiz, personnalise des parcours…Elle accélère la production et ouvre des possibilités réelles pour l’individualisation de l’apprentissage et la gestion de grandes cohortes. Mais elle ne sait pas, par elle-même, concevoir un dispositif pédagogique efficace. Elle ne sait pas séquencer un parcours pour favoriser la rétention. Elle ne sait pas quand un apprenant a besoin d’un retour correctif, d’un étayage précis ou d’un temps de réflexion. Elle ne sait pas distinguer un exercice qui produit un apprentissage réel d’un exercice qui donne seulement l’impression d’avoir appris. Tout cela réside au contraire dans le “geste” pédagogique affûté du professionnel !
Ces décisions doivent rester humaines et elles supposent une expertise pédagogique solide, informée par les mécanismes cognitifs de l’apprentissage et outillés avec les leviers étayés par des résultats récents et probants.
L’IA n’a pas vocation à remplacer pas les acteurs de la formation mais elle peut amplifier leur impact quand ils savent l’utiliser avec discernement tout comme elle amplifie leurs erreurs quand ils ne le savent pas. Former ces professionnels aux fondements cognitifs de l’apprentissage, c’est leur donner les moyens de piloter l’IA au service de leurs apprenants et de leurs intentions pédagogiques, plutôt que de subir des outils qu’ils ne maîtrisent pas, voire qu’ils n’ont pas envie d’intégrer dans leur pratiques. Cette “littératie” de l’IA à visée pédagogique est encore en plein construction, et il reste essentiel de repartir des besoins et réalités des métiers de transmission : c’est un chantier à part entière.
La compétence pivot
Les acteurs de la formation sont un maillon central de toute organisation qui veut apprendre, s’adapter, évoluer. Mais on leur demande de produire des résultats sans toujours leur donner les moyens de comprendre comment l’apprentissage fonctionne.
Investir dans leur montée en compétences pédagogiques, c’est agir sur un levier à effet multiplicateur : chaque formateur mieux outillé améliore l’apprentissage de dizaines, parfois de centaines de personnes.
C’est probablement l’investissement formation le plus rentable qu’une organisation puisse faire. Et c’est celui qui est le plus rarement fait !
Pour en discuter avec l’un de nos experts, c’est ici :
Sources & références
MESURE D’EXPOSITION À L’IA DE L’OCDE : CARTOGRAPHIE DES INDICATEURS DE L’OCDE SUR LES CAPACITÉS DE L’IA PAR PROFESSION © OCDE 2026
Le rapport classe le groupe « Formation pédagogique et bibliothèque » (code 25) parmi les professions les moins exposées à l’IA, ce qui signifie que l’IA actuelle est encore loin de couvrir le profil de compétences requis. Les raisons principales avancées : ces métiers exigent des niveaux élevés en langage, interactions sociales, résolution de problèmes, métacognition et connaissances/apprentissage/mémoire. Ce qui nuance le tableau : dans un scénario où les capacités cognitives de l’IA progresseraient d’un niveau, une vulnérabilité potentielle significative à moyen terme, notamment sur les tâches d’enseignement plus standardisées.
- Dixit, A. S., & Jatav, S. (2024). Evolving needs of learners and role of artificial intelligence (AI) in training and development (T&D): T&D professionals’ perspective. Journal of Management Development, 43(6), 788-806.
- Révolution IA dans la formation professionnelle – Le nouvel économiste. https://www.lenouveleconomiste.fr/lesdossiers/revolution-ia-dans-la-formation-professionnelle/
- Baromètre Cegos « Transformations, Compétences & Learning 2026”
- LinkedIn Workplace Learning Report 2025
